분야
hwpⅡ. 초등학교 도덕과(도덕교육)의 성격
Ⅲ. 초등학교 도덕과(도덕교육)의 목표
1. 제6차 교육과정 도덕과 목표
1) 총괄 목표
2) 하위 목표
2. 제7차 교육과정 도덕과 목표
1) 총괄 목표
2) 하위 목표
Ⅳ. 초등학교 도덕과(도덕교육)의 내용선정과 조직
1. 내용 선정
2. 내용 조직
Ⅴ. 초등학교 도덕과(도덕교육)의 지도절차
1. 도덕적 문제 사태 제시
2. 문제 사태와 관련된 규범 찾아보기
3. 규범의 의미와 타당성 찾아보기
4. 실천 동기 부여
Ⅵ. 초등학교 도덕과(도덕교육)의 협동학습
1. 협동학습의 도덕적 의의
2. 협동학습의 도덕교육적 유용성
3. 협동학습의 도덕과 수업에 적용시 기본 원리 및 유의점
Ⅶ. 향후 초등학교 도덕과(도덕교육)의 효율화 방향
Ⅷ. 초등학교 도덕과(도덕교육) 관련 제언
Ⅸ. 결론
참고문헌
리코나(T. Lickona)의 주장에 따르면, 학교는 필연적으로 학교가 행하는 모든 활동을 통해서 좋은 가치나 나쁜 가치들을 가르치게 마련이다. 교과 교육과정의 일부이든 혹은 규칙, 역할, 관계 등과 같은 잠재적 교육과정의 일부이든 간에 학교에서 빚어지는 모든 상호작용들은 아동의 도덕성 및 인격 형성에 절대적인 영향을 미칠 수 있는 잠재력을 가진다고 볼 수 있다. 실제로 학생들은 학교생활을 하는 가운데 이러한 잠재적 교육과정을 통하여 민첩, 질서, 청결, 온순과 같은 덕목들을 배우게 된다. 또한 교과학습의 영역에서는 숨겨져 있는, 인간의 성향을 나타내는 태도, 정서, 흥미, 신념, 의지 등 정의적인 가치관을 취득하기도 한다. 또한 학내에서 그들의 주변 인물과 주고받는 대화나, 학교에서 이루어 놓은 성과를 통해서 자아와 타인에 대한 가치부여의 방법을 배우기도 한다.
이와 같은 잠재적 교육과정의 영향은 도덕교육의 측면에서 볼 때, 표면적 교육과정보다도 그 교육적 의의가 크다고 볼 수 있다. 왜냐하면, 표면적 교육과정을 통해 배운 지식은 쉽게 망각하는 경우가 많지만 잠재적 교육과정을 통해서 배운 정의적 측면의 가치는 오래도록 잊어버리지 않는 경우가 많기 때문이다. 잠재적인 교육과정을 통한 경험의 경우, 아동이 학교에 다니는 동안 지속적이며 항구적으로 그 영향력 안에 놓여져 있었기 때문에, 아동들은 자신들도 모르는 사이에 그와 같은 태도나 가치를 되풀이해서 착실히 배우게 된다. 그렇게 해서 배운 정의적이고 가치적인 측면의 경험은 아동들의 인간교육적 차원에서, 표면적 교육과정을 통해서 배운 지적 가치보다도 더 큰 영향력을 발휘하게 되는 것이다.
▷ 남궁달화(1995), 콜버그의 도덕교육론, 서울 철학과 현실사
▷ 목영해(1999), 제7차 도덕과 교육과정과 인격교육론의 관련성, 교육학연구
▷ 박용헌·이돈희·이흥우(1975), 도덕과 교육, 서울 한국방송통신대학출판부
▷ 서울초등도덕교육연구회(1997), 초등도덕, 서울 현문사
▷ 서강식(2001), 도덕과 교육론, 서울 양서원
▷ 서강식(2000), 도덕·윤리과 교수·학습 과정, 서울 양서원
▷ 이근철 외(2002), 도덕과 교육론, 양서원
