분야
hwpJulie K. Kidd, Sylvia Y. Sanchez, Eva K. Thorp
Abstract
이 논문은 문화적으로 민감한 성향과 교수실제를 증진시켜주는데 도움이 되는 프로그램 경험에 대한 예비교사의 인식을 조사하는 연구의 결과이다. 연구기간에, 참여자들은 교사들이 문화적, 언어적, 사회경제적으로 다양한 영유아와 그들의 가족과 함께 일할 준비를 시켜주기 위해 고안된 교사 준비프로그램에 참가했다. 연구결과, 상호작용하는 5가지 유형은 성향과 교수실제에 변화를 주는데 도움이 되었다고 나타났다. 경험들은 물질적인 자료, 다양한 직업연수 경험, 다양한 가족과의 상호작용, 비판적인 반성, 그리고 토의와 대화를 포함했다.
1. Introduction
미국의 다문화적, 다언어적 지역에 있는 대학의 유아교육(ECE)프로그램에서 교사교육자로서, 문화적, 언어적, 사회-경제적으로 다양한 영유아와 그들의 가족들과 일할 능력을 갖추도록 교사를 준비시키는 것은 우리의 1차적인 목적이다. 이 목적에 대한 우리의 헌신에도 불구하고, 예비 교사들이 다양한 학생의 학습을 더 잘 도울 수 있도록 하기위해 문화적으로 민감한 성향과 교수실제를 증진시키도록 돕는 것이 쉽지 않은 과제라는 것을 안다. 그들의 이야기를 통해 가족을 알아가는 특별한 학습 경험의 영향에 대한 보고는 있지만(Kidd, ,Sanchez & Thorp, 2004a, 2004b, 2005), 최근까지도 학생의 사회-문화적, 언어적 배경에 민감한 성향과 교수실제를 나타내는 예비교사를 준비시키는데 기여하는 프로그램 경험의 다양한 유형에서 체계적인 시각을 갖지 못한다. 이 연구에서, 우리는 예비 교사의 목소리(이야기)를 조사했다. 이는 자신과 다른 문화를 가진 유아와 가족에 대한 그들의 눈을 열게 하고, 태도와 신념을 변화시켰으며, 유아와 가족에게 영향을 미치는 사회적 정의 문제에 대한 이해를 증진시켰다고 믿는 경험의 유형이 무엇인지 판단하기 위함이다.
우리는 예비 교사들이 다문화 교육에 대한 제한된 이해뿐만 아니라 다른 문화를 가진 사람들에 대한 편견과 가정을 지닌 채 교사 준비 프로그램에 입문한다는 것을 연구에 의해 알고 있다(Kidd et al., 2004a, 2004b, 2005; Sleeter, 2001), 예비교사들은 종종 “문화적, 인종적 다양성에 대한 인식, 관심, 고려” 없이 프로그램에 참여한다(Milner, 2006). 일부는 그들이 자문화에 대해 무지한 것을 허용하고, 다른 문화에 대해 가지고 있는 편견을 알지 못한다(Kidd et al., 2005; Ukpokodu, 2002). 종종 그들은 가족의 신념, 태도, 가치관에 문화가 주는 영향력, 그리고 이것들이 유아-교육 실행에 미치는 영향을 이해하지 않는다(Kidd et al., 2004a). 대다수는 백인 우월주의를 인식하지 못하거나 무시하고, 인종과 민족성의 기초에 존재하는 사회적 불평등성을 인식하지 못한다(Ukpokodu). 그들은 종종 “내재적으로 또는 외재적으로 교실에서 유아의 실패를 그들의 환경적, 사회문화적, 또는 언어적 배경 탓으로 돌리는” 열세 가정을 통해서 다른 사람들을 본다(Minami & Ovando, 2004). Lesar, Cuk, Pecek (2006)은 이런 가족의 견해는 “유아의 학교 성과와 사회적 포용에 대한 책임을 부모 또는 유아 자신에게 떠넘기는” 교수실제를 가져오고, “소수 인종 집단의 유아들”을 포용하기보다는 제외시키는 교사의 태도를 유발한다.
예비교사들이 자문화와 다른 문화에 대한 개인적 접촉이 거의 없었을 것이라는 인식으로, 교사교육자들은 예비 교사들이 학생의 다양함에 반응하기 위해 필요한 인식과 통찰력을 증진시킬 수 있는 경험을 제공해야만 한다. 문화적으로 민감한 성향과 교수실제를 증진시키는데 이 점은 특히 교사와 유아들이 유사한 문화적, 언어적, 사회-경제적 배경을 공유하지 않을때 중요하다. 교사와 유아가 유사한 문화적 배경을 지녔을때, 유아의 선행 지식과 요구를 고려하는 교수를 제공하기가 더 쉽다(Cochran-Smith, 1995). 그러나 교사와 유아의 생활경험이 다를 때, 가정과 학교사이에서의 부조화는 가정의 문화와 언어가 교사의 문화적, 언어실행과 다른 학생이 사회에서 소외되는 결과를 가져올 수 있다(Minami & Ovando, 2004).
교사와 학생사이의 문화적 단절은, 학생의 의사소통이나 학습스타일과 맞지않고, 유아의 문화적 지식을 격려하거나 지지하지 못하는 교육을 가져올 수 있다(Brice-Heath, 1983; Levinson, 2007).
다행스럽게도, 학생과 다른 문화를 지닌 교사가 문화적, 언어적으로 다양한 학생들에 대해서 민감한 방식으로 가르치는 것에 접근할 때 효과적인 교육을 제공하는 것은 가능하다(Au & Kawakami,1994; Gay, 2002). Gay는 문화적으로 민감한 교수를 “인종적으로 다양한 학생의 문화적 특성, 경험, 관점을 활용함으로써 더 효과적으로 교수를 제공하는 경로”라고 정의한다. 이런 접근은 “다른 인종 집단의 특수한 문화에 대한 충분한 지식”(학습 행동에 어떻게 영향을 주는지, 학습 상호작용과 교육이 이런 차이점들을 받아들이기 위해서 어떻게 변화될 수 있는지)을 개발할 것을 요한다. 이런 일들이 일어나려면, 교사교육자들은 영유아의 학습을 효과적으로 증진시키기 위해 필요한 기술과 지식을 가르치는 것뿐만 아니라, 예비교사들이 문화의 이슈, 언어적 다양성, 빈곤, 사회적 정의를 비평적이고 의미있는 방식으로 검증할 수 있도록 해주는 경험을 제공해야만 한다. 나아가, 예비교사들이 개인적인 생활 경험으로부터 배우고 공유할 수 있고, 부당한 제도(어떤 사람들에게 혜택을 주고 어떤 사람들에게는 불공평을 유발하는)로부터 이득을 얻었을지 모르는 방식에 대해서 숙고할 수 있도록 하는 학습 기회를 제공해야만 한다(Darling-Hammond, French & Garcia-Lopez, 2002).
Nieto(2002)는 다음과 같이 언급한다. 유감스럽게도 “교사교육과정에서 최근까지도 계층화와 불평등에 대한 논의는 광범위하게 결여되어 있고”, “힘과 특권, 그리고 이들이 언어, 문화, 학습과 어떻게 결합되어 있는지, 또한 전형적으로 학교 담화에서 드러나지 않는다”. 교사교육자들이 이런 문제를 중요시할 필요성을 인식함으로써 이것이 변하는 것은 우리의 소망이다. 그러나 문화적 다양성과 사회적 정의에 대한 예비 교사들의 사회적 지식 또는 성향에 유의미한 영향을 보여주는 연구는 거의 없다. 사실, 최근 연구에서 프로그램 경험들은 “교사의 배경과 관리와 촉진의 질에 따라 적당한 또는 일방적인 영향을 미치는 것”으로 나타났다(Cochran-Smith, Davis, & Fries, 2004). 이 분야에서 제한된 연구에 기초하여, 우리는 교사교육 프로그램을 변형시키기 위해 노력하는 사람들에 앞서 수많은 과제들이 아직 있다는 것을 인식한다.
가족 이야기를 수집함으로써 가족으로부터의 학습을 검증한 선행연구는, 잘 고안된 과제와 경험은 예비교사의 다른 문화에 대한 인식과 이해를 증진시키는 것을 도울 수 있고, 그들의 직업적 기술을 증진시켜 다양한 영유아와 그들의 가족과 일하기 위한 교육을 계획할 때 이런 이해가 고려된다고 밝혔다(Kidd et al., 2004a, 2004b, 2005). 예비 교사들이 가족으로부터 이야기를 수집하는데 몰두했을 때, 그들은 가족의 사회적-문화적 맥락을 인식하는데 더 많은 분별력을 지각했고, 다른 문화에 대한 가정과 편견에 대한 변화를 알아차렸다(Kidd et al., 2002). Howard(2005)는 "우리와 상당히 다른 누군가의 이야기의 실제에 진정으로 몰입하는 것은 우리가 어느 정도 사회적 지위의 한계를 초월하게 하고, 더 선명한 시선으로 우월성을 볼 수 있도록 도울 수 있다“.
우리의 초기 연구가 예비 교사의 문화적 인식과 민감성, 사회적 정의 문제에 대한 이해에 기여하는 한 가지 유형의 연구과제에 가치 있는 통찰력을 제공했음에도 불구하고, 우리는 어떤 다른 프로그램 경험이 문화적으로 민감한 성향과 교수실제에 영향을 미치는지 알고자했다. 그러므로 본 연구에서 우리는 다른 문화에 대한 인식과 이해를 증진시키고, 유아의 다양성에 반응하는 교수실제에 기여할 수 있는 프로그램 경험의 유형에 대한 예비 교사의 인식을 탐구했다. 명확히 말하자면, 다음의 연구 문제를 검증하였다.
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