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분야
hwp교육본위론의 교육어와 교육활동
【차 례】
Ⅰ. 들어가며
Ⅱ. 교육본위론과 교육어
1. 교육본위론: 관점의 혁명적 전환
2. 언어주의에 대한 비판
3. 교육어의 개념
Ⅲ. 교육본위 교육활동
1. 교육본위 교육활동 탐색
2. 교육본위 교육활동의 적용
Ⅳ. 나오며
Ⅰ. 들어가며
아직 학적 체계를 뚜렷이 세우고 있지 못한 ‘국어교육학’에 발을 들이고 공부하면서 필자는 최근에 스스로 얻은 답이 하나 있다. 그것은 ‘절충은 생활의 지혜일 수는 있으나, 학문에서는 용납되기 어렵다’는 것이다. 많은 이들의 주장은 필자의 문제의식을 발전시키고, 또 그 문제에 대한 해답을 얻고자 함에 있어서 도움이 될 만한 측면을 가지고 있지만, 교육 자체를 이해하려고 하지 않고 이미 암묵적으로 규정되어 있는 방법학을 내용학과 관련지어 설명하려고 하는 경향은 ‘교과교육학’의 正道가 아니라고 생각한다.
특히, 교육방법에 관한한 우리나라의 경우 해방 후 60년 동안 교육적 사실을 포착하는 이론을 모색하려는 성의 있는 연구는 없고, 지나가는 구체적인 현실 문제를 다루거나 다른 나라나 다른 학문에서 유행하고 있는 사조들을 이차적으로 소개하는 것이 대부분이었다. 이에 필자는 보다 본질적이고 전체적인 구도로 교육을 조망하고 교육자체에 관심을 가지고 교육의 제자리를 찾고자 하는 우리나라의 제2기 교육학자들의 생각에 동의하며, 아직 맹아적 단계이기는 하나 그들이 주장하는 ‘교육본위론’에 대해 살펴보고, 그 중에서 교육활동과 직접적 연관이 있는 ‘교육어’를 중심으로 소개하고자 한다.
이것은 시 교육을 공부하는 사람으로서, ‘교육본위론’의 ‘교육어’가 시의 의미를 풍부하게 이해하고 자기화할 수 있는 문학적 능력을 가지게 한다는 궁극적 목표를 향해가는 시 교육활동과 근본적으로 유사성을 가지고 있어, 시 교육의 장에 주는 시사점과 의의가 크다고 보기 때문이다.
Ⅱ. 교육본위론과 교육어
1. 교육본위론: 관점의 혁명적 전환
교육학 연구의 홍수에도 불구하고 아직까지 교육학은 그 나름의 학적 체계를 갖추지 못하고 있다. 이제까지 우리는 교육 자체를 이해하려고 하지 않고, 이미 암묵적으로 규정되어 있는 교육을 다른 것과 관련지어 설명하려고 하였다. 교육에 대한 규정 자체가 교육학의 본래의 과제라는 것이 망각되었다.
현존 교육학은 그들의 학문성을 확보하기 위해서 기존의 외래 학문적 이론을 불러들이는 전통을 만들었다. 그런 전통은 너무도 강해서 타학문의 지식을 자기의 것이라 주장하면 그것들이 교육학의 지식이 될 것이라는 터무니없는 환상과 신화를 믿고 있는 교육학자들을 양산했다. 외래학문들은 교육학이 실제의 문제에서 벗어나 학문적인 지위를 얻는 데 큰 몫을 한 것이 사실이나, 그러한 전통 위에 세워진 것은 교육학이기보다는 이류적인 잡학의 양상일 뿐이다. 더 심각한 문제는 교육을 체계적으로 논의해야 할 교육학자들이 타학문의 사실이나 대상에게만 적용될 수 있는 범주들을 교육의 경험에도 타당한 것처럼 억지로 꿰어 맞춤으로써 교육적 사실을 교육 외적 사실로 체계적으로 왜곡한다는 점이다. 이러한 취지에서 교육을 그 고유의 맥락에서 새롭게 규정하는 ‘再槪念化’를 모색하여, 교육학이 기존의 어떠한 학문의 것으로 환원될 수 없는 고유한 지식체계로서 ‘교육본위론’이 대두된다.
따라서, 제1기 교육학과 제2기 교육학의 문제는 근본에서부터 다르다. 연구의 대상면에서 전자는 대부분 학교에 주목하는데 반해, 후자는 교육에 관심을 갖는다. 또한 전자는 다양한 분과학문들을 초청하고 응용하려고 함에 비해서 후자는 하나의 분과학문을 창설하기를 원한다. 이 때문에 이들은 많은 부분에서 동일한 용어를 사용한다고 하더라고 그 개념적 의미는 전혀 다르다. 적어도 교육학의 고유성을 정립한다는 취지를 가진 입장에서 볼 때, 이전의 교육학적 노력은 논점을 이탈한 것이다. 교육본위론은 이러한 기존의 교육학의 학문적 정체성을 반성하고 그것의 학문적 자율성을 추구하는 가운데 출현한 이론으로서, 비록 맹아적인 형태이기는 하나 교육현상을 설명하고 포착할 수 있는 교육학 고유의 이론을 성립시키고자 한다. ‘교육본위론’에서 재개념화하는 교육의 탐구영역으로는 ‘교육의 구조, 교육의 가치, 교육의 소재, 교육과 인간, 교육활동, 교육환경, 교육공간, 교육평가, 메타교육, 교육적 인식론’이 있으며, 여기에서는 교육의 장과 관련성이 큰 ‘교육소재’와 ‘교육활동’의 개념을 살펴보겠다.
먼저, 교육의 소재를 생각할 때 ‘X를 배우고 가르친다’라는 말을 떠올려 보자. 우리는 그 어법에 충실한 나머지 X가 목적이고, 교육은 그것을 달성하기 위한 수단이라는 생각을 갖기 쉽다. 그러나 세계를 구분함에 있어서 어법적인 것은 그렇게 중요한 것이 못 된다. ‘자장면을 먹는다’는 말에서 먹는 것이 목적이고 자장면은 수단에 속함을 엿볼 수 있듯이, 앞서의 어법에서 X는 교육의 입장에서 볼 때, 교육을 하기 위한 하나의 수단의 의미를 지닌다. 여기서 교육의 소재란 그 X에 해당한다. 제1기 교육학의 입장에서는 현존의 학교에서 사용하는 ‘교과서’가 교육소재와 동일한 의미를 가지고 있을지도 모른다. 그 교과서의 의미는 너무도 확장되어 심지어 그것을 가르치는 것이 교육의 목표라는 통념도 있다. 그러나 그 교과서라는 것의 정체를 파악한다면, 그것의 소재로서의 의미는 극히 제한적인 것이다. 여기에서 ‘본위’의 문제가 부각된다. 예컨대, ‘국어교육’은 국어의 내용과 교육의 내용이 교차되어 있는 영역으로서 그 가운데 어디에 방점이 놓이느냐에 따라 그 영역의 의미는 전혀 다른 맥락을 구성한다. 그것은 ‘국어를 위한 교육’일 수도 있고, ‘교육을 위한 국어’일 수도 있다. 여기에서 제2기 교육학자들은 소재로 이루어지는 교육에서 그 내용을 국어적인 것과 교육의 것으로 분리하고, 이를 교육계 본위로 재해석하는 작업을 수행한다.
