역할놀이를 통한 중학교 자기환경화 수업 프로그램 개발 및 적용
분야
자연과학 > 과학교육
저자
김지영 ( Ji Young Kim ) , 여성희 ( Sung Hee Yeau )
발행기관
한국생물교육학회
간행물정보
생물교육(구 생물교육학회지) 2013년, 제41권 제3호, 504~518페이지(총15페이지)
파일형식
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    국문초록
    1. 역할놀이를 통한 자기환경화 수업이 환경 지식에 미치는 효과 역할놀이를 통한 자기환경화 수업을 실시한 실험집단과 전통적 수업을 실시한 통제집단의 사전 및 사후의 환경 지식 검사 결과는 <표 8>과 같다. 통제집단의 경우, 환경 지식의 전체 평균이 사전 8.78점에서 사후 12.58점으로 3.80점 증가하였고, 실험집단의 경우 사전 8.66점에서, 사후 13.73점으로 5.07점 증가하였다. 두 집단에서 모두 환경 지식의 평균이 증가하였으며, 실험집단이 통제집단에 비해 1.27점 더 증가하였다. 이러한 집단 간의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 와 같이 공변량 분석 결과, 전통적 수업을 적용한 통제집단과 역할놀이를 통한 자기환경화 전략을 적용한 실험집단 사이의 환경 지식은 유의미한 차이를 보였다(p<.01). 학습 주제의 교수법에 따른 집단 간 환경 지식의 차이를 분석하기 위하여 하위 영역별로 공변량 분석한 결과, 외래생물의 의미(p<.01), 외래생물의 종류(p<.01), 외래 생물의 도입 및 영향(p<.05)이 유의미하게 나타났다. 역할놀이는 역할을 분담하고, 직접 신체 감각적 활동을 통하여 개념을 설명할 수 있는 기회를 제공하여 학습 내용에 대한 이해를 향상시키며, 특히 구체적이고 조작적 활동이 제공되는 환경 내에서 새로운 지식을 얻을 수 있다(Kim, 2009). 또한 학습자 스스로 반구조화된 대본을 완성해가는 과정을 통해 자신의 지식을 재구조화하는 기회를 가진 것이 지식 향상에 도움을 준 것이라고 볼 수 있다. 즉, 역할놀이를 통한 자기환경화 수업이 학습자 중심의 수업으로 학생들에게 직접 참여하는 학습 경험을 제공하여 외래생물 관련 개념에 더 친근하게 접근할 수 있도록 하여 환경 지식 향상에 효과가 나타난 것이라고 할 수 있다. 그러나 하위영역 중 외래생물의 관리대책에서는 유의미한 점수 차이를 나타내지 못했는데, 이는 처음 접하게 된 외래생물에 대한 관리대책의 지식적인 내용을 국가적?사회적?개인적 수준에서 체계적으로 이해하는데 어려움이 있었기 때문이라고 생각된다. 2. 역할놀이를 통한 자기환경화 수업이 환경 태도에 미치는 효과 역할놀이를 통한 자기환경화 수업을 실시한 실험집단과 전통적 수업을 실시한 통제집단의 사전 및 사후의 환경 태도 검사 결과는
    과 같다. 통제집단의 경우, 환경 태도의 전체 평균이 사전 57.03점에서 사후 60.78점으로 3.75점 증가로 다소 향상한 반면, 실험집단의 경우 사전 55.68점에서 사후 64.15점으로 8.47점 증가로 크게 향상되었다. 이러한 집단 간의 차이가 통계적으로 유의미한지 알아보기 위하여 공변량 분석 결과 역할놀이를 통한 자기환경화 전략 수업은 환경 태도 향상에 유의미한 효과를 나타냈다(p<.01). 환경 태도의 하위 영역별 교수법에 따른 집단 간 차이를 분석하기 위하여 하위 영역별로 공변량 분석을 실시한 결과는
    과 같으며, 통제집단과 실험집단 사이에서 신념, 감성, 의도 영역 모두에서 유의미한 차이를 보였다(p<.01). 이는 역할놀이를 통한 자기환경화 학습전략이 환경을 위한 일련의 가치와 감정을 습득하게 하고, 환경 보전을 위한 동기 부여에 영향을 줄 수 있음을 의미한다. 역할놀이를 통하여 문제 상황에 포함된 등장 역할을 직접 시연해봄으로써 학생들로 하여금 스스로가 지닌 가치나 의견을 좀 더 깨닫게 하고, 그 문제의 심각성과 고뇌를 공감할 수 있도록 한다. 또한 자기환경화 수업을 받은 집단의 학생들은 환경에 대한 관심이 촉진되어 생활 주변 환경 문제의 발견과 해결을 위한 소규모의 실천 행위와 같은 행동을 나타내는 변화를 보인다(Lee, 1993). 따라서 역할놀이를 통한 자기환경화는 환경에 대한 태도 변화를 위한 효과적인 전략이라고 볼 수 있다. 이는 학생들이 역할놀이에 몰입하고 참여하는 과정에서 정의적인 측면이 변화한다는 것을 의미한다(Ryu, 2008). 학습자들이 역할놀이를 직접 시연해봄으로써 능동적인 행동 및 참여를 기르고, 다양한 감성적 경험이 환경 태도를 함양하는데 기여한 것으로 볼 수 있다. 3. 역할놀이를 통한 자기환경화 수업이 자기환경화에 미치는 효과 역할놀이를 통한 자기환경화 수업을 실시한 실험집단과 전통적 수업을 실시한 통제집단의 사전 및 사후의 자기환경화 검사 결과는
    와 같다. 통제집단의 경우, 자기환경화의 전체 평균이 사전 35.94점에서 사후 40.91점으로 4.97점 증가로 다소 향상한 반면, 실험집단의 경우 사전 33.74점에서 사후 48.68점으로 14.94점 증가로 큰 차이로 향상되었다. 두 집단 간 차이를 분석하기 위하여 공변량 분석을 실시한 결과, 역할놀이를 통한 자기환경화 전략 수업은 자기환경화 수준 향상에 유의미한 효과를 나타냈다(p<.01). 이는 역할놀이를 통한 자기환경화 수업이 주어진 문제 상황에서 등장인물의 역할을 맡아, 그 환경의 일부가 되어 자기 환경으로 인식하여 본능적이고 감정적인 경험을 하게 됨으로써 환경문제를 내문제로 인식하고 관심을 갖게 된 것으로 사료된다. 자기환경화의 하위 영역별 교수법에 따른 집단 간 차이를 분석하기 위하여 하위 영역별로 공변량 분석을 실시한 결과는
    과 같으며, 통제집단과 실험집단 사이에서 관계짓기, 자기화하기, 표현하기 영역 모두에서 유의미한 차이를 보였다(p<.01). 이는 역할놀이를 통한 자기환경화 수업에서 자신의 경험을 바탕으로 자신과 외래생물과의 관계를 연관 짓고 자기화하여 반 구조화된 대본을 완성시키고, 이것을 직접적으로 시연해 보고, 내면화 과정을 통해 표현함으로써 그 효과가 유의미하게 나왔음을 알 수 있다. 특히 표현하기 영역에서 점수 차이가 크게 향상한 것은(p<.01), 직접적인 역할놀이 시연이 자신과는 관계없는 환경으로 여기던 비자기환경을 자기환경으로 인식하여 의미를 부여하는 내면화 과정에 크게 기여한 것으로 판단된다. 개인의 결과에 대한 지각 수준을 높일 수 있도록 고안된 환경교육프로그램은 전체적인 환경 행동의 수행을 증가시킬 수 있다(Kim & Park, 2002). 즉, 역할놀이를 통한 자기환경화 수업을 통하여 단순히 외래생물에 대한 문제가 심각하다는 경고성 메시지보다는 이러한 환경 문제의 결과가 어떠한 영향을 미치며, 개인이 무심코 특히 ``외래생물 관련 지식 향상의 만족도``는 4.32점, ``외래생물 관련 태도 변화에 대한 만족도``는 4.29점, ``외래생물 관련 자기환경화 변화에 대한 만족도``는 4.05점, 하는 행동 결과가 환경에 어떠한 영향을 미치는지를 구체적으로 경험할 수 있도록 함으로써 학생들의 자기환경화 수준을 향상시킬 수 있다고 사료된다. 따라서 자기 환경화는 환경을 이루는 생태계 그리고 그 속에서 일어나는 환경 문제가 자신과 밀접한 관련이 있음을 인식하게 하고 반응하게 하므로 환경교육의 궁극적 목표인 행동 변화에 중요한 역할을 할 것이다. 4. 역할놀이를 통한 자기환경화 수업에 대한 만족도 역할놀이를 통한 자기환경화 수업에 참여한 학생의 만족도를 조사한 결과는
    와 같다. 실험집단의 학생들 전체 평균 3.99점으로 높은 만족도를 나타냈다. ``외래생물 관련 행동 변화에 대한 만족도``는 3.82점, ``학습에 대한 흥미도``는 4.11점으로 높게 나타났다. 역할놀이를 통한 자기환경화 수업의 구성 중 학생들의 선호도를 조사한 결과는
    와 같다. 역할놀이는 참여형태에 따라 유형을 나눌 수 있는데, 역할놀이에 직접적으로 참여하여 활동하는 경우와 관찰을 통하여 간접적으로 역할놀이에 참여하는 경우가 있다(Chon, 2005). 학생들은 역할놀이를 통한 자기환경화 수업에 대하여, ``역할놀이 관찰 활동``(46.2%), ``역할놀이 시연 활동``(32.3%), ``역할놀이 대본 작성 활동``(15.4%), ``역할놀이 연습 활동``(3%), ``활동지 작성 활동``(1.5%) 순으로 선호도를 보였다. ``역할놀이 관찰 활동``을 ``역할놀이 시연 활동``보다 더 선호한 것은 학생들이 ``역할놀이 시연 활동``을 할 때 부끄러움을 느끼는 경우가 많았으나, 다른 동료들의 ``역할놀이 관찰 활동``을 할 때는 매우 재미있어 하였기 때문이다. 이는 역할놀이에 직접 참여하지 않더라도 새로운 역할을 관찰하면 그 효과가 나타날 수 있음을 시사해준다(Chon, 2005). 모든 학습의 효과는 직접적으로 체험을 해보는 것이 가장 효과적이다. 그러나 직접 체험을 하지 않더라도 타인의 행동을 관찰함으로써 학습의 효과를 기대할 수 있다(Bandura, 1977). 본 연구에서는 모든 모둠이 역할놀이 시연의 기회를 갖고, 또한 다른 모둠의 시연을 관찰하는 기회를 동시에 갖도록 하여 체험 참여자와 관찰 참여자를 동시에 경험할 수 있게 하였다. 이때 학생들은 직접 시연하고 관찰하는 활동을 모두 수행함으로써 반복학습의 효과를 기대할 수 있다. 또한 학교 수업의 현실적 여건상 모든 학생들이 직접 시연 활동에 참여할 수 없다고 하더라도 관찰을 통하여 간접적으로 역할놀이에 참여함으로 그 교육적 효과를 나타낼 수 있음을 시사해준다. 또한 학생들의 15.4%는 반구조화된 대본을 완성시키는 활동이 좋았다고 응답하였다. 이러한 글쓰기 활동을 통해 학습자가 자신의 경험을 바탕으로 비판적 사고과정을 활성화하여 외래생물 관련 환경 주제를 나 자신과 관련지어 자기환경으로 의미 있게 구성하였다고 볼 수 있다. 따라서 반구조화된 대본을 완성시키는 활동은 학습자 스스로 자기환경화 학습 효과에 영향을 주는 교수-학습 방법으로 기대할 수 있음을 의미한다.
    영문초록
    This paper aims to develop and apply a program for personalizing the environment through role playing and to examine its effects on learning. For the research, 130 second-year students in four classes in a middle school located in Seoul were used as subjects. Students in the experimental group were taught environment personalization through role playing, whereas students in the control group were given traditional expository instruction. The group that received the environment personalization instruction through role playing showed greater improvement compared with the group that received traditional instruction in their environment knowledge, attitude, and personalization (p<.01). Of the program contents, students showed particularly high levels of preference for observing and performing role plays. This implies that educational effects may also be expect from students not necessarily directly performing the role plays but participating by observing them.
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