분야
hwp외국어 교수법에 대한 개관과 각 교수법의 특징에 대한 검토
Ⅰ. 서 론
외국어 교수법의 전체 흐름 개관
외국어 교수법의 전체 흐름을 개관하면 구조적 언어관에 속하는 문법 번역식 교수법부터 시작하여 1950년대에서 1960년대에 걸쳐 청각 구두식 교수법이 주류를 이루었다. 1970년대에는 전신반응식, 침묵식, 암시적 교수법이 중심을 이루다가 의사소통적 교수법이 등장하였고 이후 과정 중심의 교육이 중심이 되어 외국어 교육이 이루어지게 된다. 1990년대에는 과제중심, 내용중심 교수법으로 흐름이 변화되는 양상을 보였다. 과제 중심의 외국어 교육은 실생활에서 직접 접하게 될 경우가 많은 상황을 중심으로 하여 의사소통을 위한 과제를 수업에서 학습함으로써 언어를 습득하게 하는 교육방식이다.
교수자 중심의 교수법으로는 문법 번역식 교수법, 직접, 상황, 청각구두식 교수법, 전신반응식 교수법, 암시적 교수법이 있다. 학습자 중심의 교수법으로 침묵식, 총체적, 공동체 언어학습법, 능력중심, 의사소통 접근법, 자연적 교수법, 내용중심, 과제중심 교수법이 있다.
2. 언어관에 따른 외국어 교수법 분류
(1) 구조적 언어관에 따른 분류
외국어는 언어의 의미를 구조적으로 체계화하여 문법과 어휘를 그 교육내용으로 하며, 이와 관련한 교수법으로 문법 번역식 교수법, 청각구두식 교수법, 침묵교수법, 전신반응교수법이 있다.
문법번역식 교수법은 교수자 중심의 전통적인 교수법으로 과거에 그리스어와 라틴어를 가르치기 위하여 사용되었던 방식으로 정확성에 초점을 두어 교육하는 방식이다. 문법 번역식 교수법은 그리스어나 라틴어를 비롯하여 메타언어로 쓰여진 문학 작품에 대한 이해를 통하여 지적 능력을 향상시킬 것을 목표로 한다. 메타언어는 모국어이며, 교사가 제시한 문법 규칙을 학습자들이 번역하도록 하며, 복잡하고 어려운 문법을 단시간에 전달할 수 있다. 모국어를 메타언어로 하여 외국어 수업이 진행되므로 학습자의 외국어에 대한 숙달정도가 학습 내용을 정하는데 고려되지 않는다. 말하기와 듣기는 학습에 전혀 고려되지 않고 목표어 그 자체가 아닌 목표어의 지식이 중점이 된다는 비판이 있다.
청각구두식 교수법은 목표어를 메타언어로 하여 목표어에 대한 의사소통 능력을 배양하는 것을 목표로 한다. 목표에어 대한 모방과 목표어 관련 문장 및 단어에 대한 암기와 반복저인 학습을 통하여 비교적 단시간에 정확한 문법 형태에 대하여 학습자가 습득하는 것을 특징으로 한다. 주어진 패턴을 중심으로 학습이 이루어지므로, 의사소통 상황에서 유연한 대처가 어렵고 모방과 반복이 주를 이루기 때문에 학습자의 흥미를 유발하기 어렵다.
1. 고경민, “외국어 교수법의 변천과 한국어교재와의 상관성에 대한 연구- 전통적 교수방식에서 직접식 교수법까지 -”, 한말연구 제52호, 2019.
2. 권경근, “한국어 발음교육의 요소와 범위”, 『한국민족문화』 58, 2016.
3. 김상수 · 송향근, “한국어 발음교육 연구 동향 분석”, 『한국어학』33, 한국어학회, 2006.
4. 진취매, “연극놀이를 활용한 한국어 말하기 수업 방안”, 공주대학교 석사학위논문, 2017.
[외국어로서의 한국어학개론]
제2외국어 학습 시 발생 가능한 오류 분석에 대한 논의
Ⅰ. 서 론
제2외국어를 학습함에 있어 발생하는 학습자의 오류를 분석하기 위하여 이를 기록하고 분류하는 작업인 오류 분석은 오류의 원인과 과정을 비롯해서 오류의 내용을 분석하여 제2언어 교수 및 학습에 적용하려 함에 오류 분석의 목적이 있다. 오류는 흔히 비문법적인 일탈을 의미하는 것으로 문법성과 맞물려 있는 개념이다. 언어능력과 관련된 개념으로 문법성이 있으며, 언어수행과 관련된 개념으로 자연스럽고 이해 가능함을 나타내는 용인성을 두었다. 쓰기 지도 과정에서 심각한 오류의 경우는 즉각적인 교정을 요하며, 덜 심각한 오류는 즉각적인 수정을 요하지 않을 것이다. 1980년대 이후 제2외국어 교육은 의사소통 교수법의 도입으로 교사 중심이 아닌 학습자 중심으로 학습이 이루어지고 있다. 1960년대까지 활용되던 언어 교수법은 구조주의 언어론에 기초를 두고 있었으나 이 언어론이 효율적인 의사소통 능력을 개발하는데 있어서 한계가 있어 새로운 교수법으로 의사소통 교수법이 대두하였다. 의사소통 교수법은 언어의 기능적, 의사소통적 중요성을 강조하여 언어의 구조 및 기능을 체계화하여 형식보다 의미에 중점을 두고 학습이 이루어진다.
학습자 중심의 교육을 시행함에 있어서 중요한 점은 교사가 학습자의 오류를 미리 예측하고 이를 시정하기 위한 방안을 마련하고 있어야 한다는 점이다. 교사가 학습자의 오류를 예측하지 못하고 학습이 이루어질 경우 의사소통 교수법이 의도하는 바와 달리 교실에서의 학습은 학습자가 아닌 교사 중심이 될 수밖에 없을 것이다.
대조언어학이 등장한 이후로 음성을 비롯하여 음운이나 통사를 비롯한 의미와 문화 영역 등 다양한 분야에서 공시적 언어 대조 연구가 활발하게 진행되었다. 대조언어학은 사회언어학을 비롯하여 심리언어학 뿐만 아니라 인류언어학과 역사언어학 등의 언어학 분야 뿐 아니라 교육사회학 교육심리학과 같은 교육학 분야와도 연계성올 가지는데 대조언어학은 순수 이론 언어학 보다는 응용언어학 분야에서 그 중요성이 더욱 증대되고 있다. 특히 외국어 교육 분야에서 많은 효용성을 기대할 수 있는데 대조분석론의 기본 논리에 의하면 외국어 학습 시 주된 장애는 모국어의 간섭이며 새로운 언어는 모국어라는 필터를 통하여 학습된다고 보는 것이다. 따라서 학습자의 모국어가 가지는 모든 언어적 특성인 발음을 비롯하여 어휘형태，문장구조 뿐만 아니라 의미와 사회 문화적 배경 등을 이해한 뒤 외국어를 배우도록 지도할 경우 모국어 간섭으로 인한 많은 오류를 줄일 수 있다는 것이다.
Coder는 오류와 실수를 비교하여 설명하면서 오류는 목표어를 학습함에 있어서 체계적이고 반복적으로 나타나는 것이라고 했다. Coder는 언어 수행으로 인한 것은 오류가 아닌 실수라고 정의했다. 그러나 잠재능력에서 비롯된 것은 오류라고 정의했다. 실수는 비체계적이고 반복적이지 않은 반면, 오류는 반복적이며 체계를 형성하는 특징이 있다. 일반적으로 초급학습자일수록 잠재능력으로 인한 오류가 많다. 초, 중급 학습자들에게 나타나는 오류는 대개 규칙적이고 반복적이다. 따라서 교사가 학습자의 오류를 예측하는 것은 매우 중요하다. 특히 언어권별, 학습자의 수준별로 범할 수 있는 일반적인 오류를 알고 이에 따른 교수법을 개발하는 것은 매우 중요하다. 오류분석 연구는 이론적인 목적을 위한 연구와 교육적인 목적을 위한 연구로 대별할 수 있다. 이론적인 목적을 위한 연구는 학습자의 제2언어 습득 과정을 밝히기 위해 오류분석을 하는 경우로, 학습자 중간언어의 전반적인 형상에 관심이 주어지며 오류 문장뿐 아니라 비오류 문장에 대한 연구가 총체적이면서도 기술적인 방법으로 이루어진다. 교육적인 목적을 위한 오류분석 연구는 한국어 교육 현장에서 오류분석의 결과를 즉각적으로 활용하기 위하여 이루어진다. 즉 이러한 오류분석은 학습자의 오류를 확인하고 그 오류의 유형을 기술하고, 그 원인을 추적하고 그 심각성을 평가하는 일련의 분석 과정에서 교육적인 시사점을 찾아 처방을 내리려는 목적으로 행하는 분석이다. 이러한 오류분석은 오류의 객관적인 분석을 목표로 하기 보다는 학습자 오류의 효율적인 수정에 초점을 맞추게 되어 교육 현장의 경험이 가미된 약간은 실용적인 분석이 될 수 있다. 교육 현장에서는 흔히 초급 학습자와 고급 학습자에게 동일한 수준의 완성도로 오류 수정을 요구하지는 않는다. 이는 초급 학습자에 대한 과도한 수준의 오류 수정이 인지적인 측면의 정확성을 향상시키는 데에 기여할 수는 있겠지만, 정의적인 측면에서 심한 좌절과 자신감 상실을 초래할 수도 있기 때문이다. 이와 같이 교육적인 목적의 오류분석은 오류의 확인과 기술 등의 단계에서 이론적인 목적의 오류분석과 구분될 수밖에 없다. 본 연구에서는 한국어와 관련하여 교육적인 목적으로 시행되는 한국어 학습자의 오류분석 문제를 중심으로 검토해 보고자 한다.
Ⅱ. 본 론
(1) 언어전이에 의한 오류
한국어의 체계에 아직 익숙하지 않은 학습자가 모국어의 경험에 의존하여 모국어로부터 언어전이를 받게 되는 언어전이에 의한 오류와 제2언어의 이전 경험이나 지식을 바탕으로 규칙을 확대하거나 축소하여 발생하는 목표어 내부 전이가 있다. 모국어가 긍정적 역할을 하는 경우는 전이(transfer)로 부정적 역할을 하는 경우는 간섭(interference)으로 구별하기도 하지만 엄격히 구별하지 않고 사용하는 경우도 있다. 외국어를 학습하는 경우와 같이 새로운 내용을 학습하거나 주어진 문제를 해결 하고자 할 때 학습자는 자신이 가지고 있는 선험경험 지식을 활용한다. 이러한 선험 지식은 새로운 지식을 습득하는데 긍정적으로 작용하여 새로운 학습을 촉진시킬 수도 있고, 아니면 부정적으로 작용하여 선험지식이 새로운 지식을 학습하는데 오히려 장애요인이 될 수 있다. 이와 같이 선험학습의 경험이 후험 학습에 직접적 또는 간접적으로 영향을 미치는 것을 전이(transfer)라고 한다. 선험지식이 새로운 학습을 하는데 촉진적 역할을 하는 경우 이를 긍정적 전이(positive transfer)라고 하고, 선험지식이 새로운 지식을 학습하는데 장애요인으로 작용하는 경우 이를 부정적 전이(negative transfer) 또는 간섭(interference)이라고 한다.
구조주의 언어학자들에 의하면, 모국어와 외국어 체계에 있어서 차이가 크면 외국어를 배우는데 간섭현상은 많이 나타날 것이고, 차이가 적으면 간섭이 적을 것이 라고 생각하여 두 언어 간의 차이를 분석, 대조, 기술하려고 하였다. 따라서 대조분석을 주장한 구조주의 언어학자들은 긍정적 전이보다는 간섭이 되는 부정적 전이를 규명하는데 더 많은 관심을 보였다.
또한, 간섭(interference)은 동일 언어 내에서 규칙의 유사성, 복잡성 등으로 인해 오류가 발생되는 언어 내(intralingual) 간섭과 모국어와 외국어의 두 언어 간의 차이로 인해 오류가 발생되는 언어 간(interlingual) 간섭으로 나누어진다. 하지만 대조분석은 두 언어 간의 차이를 기술하는데 그 목적이 있기 때문에 언어 내 간섭 보다는 언어 간 간섭을 규명하는데 더 많은 관심을 보인다. 언어 간의 간섭은 다시 배제적(preclusive) 간섭과 침입적(intrusive) 간섭으로 나누어진다. 배제적 간섭은 모국어에서 존재하지 않는 항목 때문에 외국어를 배우는데 장애가 되는 경우를 뜻하는데, 한국어에서는 관사가 없기 때문에 한국 학생들이 영어의 관사 사용을 배울 때 어려움을 겪는 경우를 지칭한다. 반면, 침입적 간섭은 모국어와 외국어 모두에 존재하지만 서로간의 차이 때문에 외국어를 배우는데 장애를 경험하는 경우이다.
이는 한국어와 영어의 어순의 차이 때문에 한국 학생들이 영어를 학습할 때 어순과 관련하여 어려움을 겪는 경우이다. 언어전이는 목표어를 학습하는 과정 초기에 나타나는 경우가 많으며, 목표어 학습 시 모국어의 간섭을 받게 되는 경향을 나타내며, 모국어인 중국어를 사용하는 중국인이 목표어인 한국어를 학습하는 경우 중국인은 한국어 학습시 중국어에서 조사가 발달하지 않은 특성의 영향을 받아 조사를 자주 생략하게 되는 경우가 발생한다. 목표어 내부 전이는 한국어를 목표어로 하여 학습하는 학습자는 학습과정에서 학습자의 모국어도 아니고 목표어인 한국어도 아닌 중간언어(interlanguage)라는 체계를 설정하여 자신의 목표어인 한국어를 습득하게 된다. 습득과정에서 발생하는 오류는 학습자의 학습단계를 나타내는 중요한 자료가 된다. 중간언어 이론가들은 학습자의 잘못된 발화를 부정적인 시각에서만 보았던 관점에서 벗어나 학습자의 언어 자체가 일정한 문법과 규칙을 가진 연구 대상으로서의 언어 체계를 가지고 있다고 본다. 즉 화자가 의사소통을 하기 위해서 한 발화는 체계적이고 규칙적이며, 규칙의 세트로 즉 문법으로 기술될 수 있다는 점에서 의미가 있다.
Corder는 외국어 학습자의 언어체계를 ‘과도기적 언어능력’(transitional competence)이라고 칭했다. 이는 학습자가 외국어의 지식을 발전시켜 나가는 과정 중에 있다는 사실을 강조한 것으로써 학습자의 불완전한 언어 능력은 일시적인 것임을 함축하고 있다.
학습자의 중간언어는 오류의 수가 점차 줄면서 목표어 체계를 향해 점점 더 가까워지는 발전적 과정을 겪는다. 그러나 어떤 오류는 영구적으로 사라지지 않고 부정확한 중간언어 형태가 학습자의 언어체계 속에 굳어져 버리는데 이를 화석화(fossilization) 현상이라고 한다. 화석화 현상은 학습자가 진보하면서 결국에는 사라지는 전이적 오류(transitional error)와는 달리 고칠 수 없는 상태로 고정되어 영원히 사라지지 않는 오류라는 점에서 문제가 된다.
화석화가 일어나는
