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[국어] 국어교육학의 특성

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레포트 > 인문계열
2009.08.13
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소개글

[국어] 국어교육학의 특성에 대한 자료입니다.

제1장|국어교육학의 특성

1. 국어교육학의 학문적 정체성
(1) 국어과 교육의 질적 개선을 위한 노력
국어교과 교육에 대한 연구는 갑신정변(1884년) 이후의 개화기에서부터 비롯되었다고 할 수 있다. 1895년에 고종의 교육에 관한 칙서가 내려진 뒤 학부 관제와 각급 학교 관제가 정해졌는데, 이 시기 소학교의 국어 관계 과목으로는 독서, 습자, 작문 등이 있었다. 1906년에는 소학교령을 폐지하고 보통학교령을 공포하였는데, 이 시기에 사용된 보통학교의 국어 교과과정을 보면 다음과 같다(강윤호, 1973).

일상수지日常須知의 文字와 文體를 知케 하며, 정확히 思想을 표창表彰하는 능력을 養하며, 겸하여 德性을 함양하고, 보통지식을 교수敎授함으로 요지要旨를 함이라. 발음을 正케 하고 日常 필수必須한 文字의 독법讀法과 서법書法을 知케 하며 又 정당한 언어를 연습케 함이라. 작문作文 급 습자는 각기 교수敎授 시간을 구별하되 특히 주의하여 호상련락케 함을 요함이라 作文은 국어, 한문과 기타 교과목에서 敎授한 사항과 學徒의 日常見聞한 사항 及處世에 필요한 사항을 기술케 하되 其行文은 평이케 하고 취지를 명료케 함을 요함이라. 習字에 用하는 漢字의 書體는 楷書書하는 時는 其字形 급 字行을 正케 함을 要함이라 (施行規則 제2장 敎科及編制 제1절 敎則 제9조).

위에서 살펴본 국어 교과과정으로 미루어 보아 국어 교과 교육의 목표와 내용에 대한 연구가 이 시기에서 이루어졌음을 짐작할 수 있다. 그러나 일제 암흑기에는 일제의 조선어 말살 정책으로 인하여 국어 교과 교육에 대한 연구는 침체될 수밖에 없었다. 1911년에 공포된 제1차 조선어교육령에서 국어를 조선어로 개칭하는 동시에 일어를 국어로 개칭하였으며, 1937년에는 조선어를 수의과목으로 고치고, 그 이듬해에는 교내외에서의 조선어 사용을 금지하였다.
1945년의 8․15 광복을 계기로 국어과교육에 대한 연구는 활기를 되찾게 되었다. 광복에서부터 1955년까지의 국어 교과 교육 연구는 주로 국어교재 편찬에 관한 연구와 문자지도 방법에 관한 연구를 주축으로 하여 이루어졌다. 1955년 8월에 중학교 국어과 교육과정이 공포된 이후부터 1960년대까지의 국어과교육 연구는 국어과 교육과정 연구 및 국어 교과서 편찬에 관한 연구를 중심으로 이루어졌다. 이 시기의 국어 교과 교육 연구는 국어교육학을 전공하는 학자들에 의한 이론적인 연구라기보다는 학교 현장의 국어교육을 개선하기 위한 실천적인 연구의 성격을 지니는 연구들이 대부분이었다.
1970년대에는 교과 교육학으로서의 국어교육학 연구의 필요성이 제기된 시기라고 할 수 있다(정범모, 1974). 이 때에 제기된, 교과 교육학 연구의 필요성은 다음 두 가지 측면에서 제기되었다. 첫째는 학교 교육은 반드시 어떤 교과를 통해서 이루어지기 때문에 학교 교육 현상을 연구하기 위해서는 반드시 교과 교육학 내지 교과 교육 이론을 연구해야 한다는 측면에서였고, 둘째는 학교에서의 주된 교육 활동은 교과 교육 활동을 중심으로 이루어지기 때문에 학교 현장에서는 일반 교육학 이론보다 각과 교육학 이론에 대한 요청이 더 크다는 측면에서였다. 이러한 필요성에도 불구하고 국어교육학 이론의 연구는 체계적으로 이루어지지 않았다.
1980년대의 국어교육학 연구는 주로 국어과 교육과정 개발과 교과서 편찬에 관한 연구를 주축으로 하여 이루어져 왔으며, 이러한 연구의 결실은 주로 ‘국어과교육론’ 등의 저술을 통하여 발표되었다(노명완, 박영목, 권경안; 1987 등). 한국교육개발원의 국어교육연구실에 수행한 ‘제5차 국어과 교육과정 연구’(노명완 외, 1986)의 과정에서 국어교육 현상에 관한 이론적이고 체계적인 연구의 필요성이 다양한 측면에서 제기된 바 있다. 이 당시의 국어교육학자들은 국어교육학 전공 박사 과정에서 수학할 기회를 갖지 못하였다. 그리하여 국어국문학과 또는 교육학과의 박사 과정에서 거의 독자적으로 국어교육학을 전공하거나 외국 대학의 박사 과정에서 언어교육학이나 교육심리학을 전공하였다. 1980년대 중반 이후 서울대와 교원대에 박사 과정이 설치되면서 국어교육학을 전공하는 학자의 수가 어느 정도 늘어났으며, 교육대학과 사범대학에 국어교육학을 전공하는 교수들이 자리를 잡기 시작하였다.
학교 현장에서 이루어지는 국어교육의 질적 개선을 위한 노력의 일환으로 국어교육학의 학문적 정체성에 관한 논의가 1990년대 이후 국어교육학계 내부에서 활발하게 이루어지고 있다. 이러한 논의는 국어교육의 배경 학문이어야 할 국어교육학의 학문적 성격이 명료하지 않다는 인식에 그 바탕을 둔 것이다.
1990년대에 들어오면서 국어교육학 연구는 국어교육 현상의 개선을 위한 실제적 연구와 국어교육학의 학문적 체계에 관한 이론적 연구의 두 방향에서 이루어지기 시작하였다. 국어교육 현상의 개선을 위한 연구의 예로서는 한국교육개발원 국어교육연구부에서 수행한 ‘제6차 국어과 교육과정 연구’(박영목 외, 1992) 등을 들 수 있다. 국어교육학의 학문적 체계에 관한 이론적 연구 논문의 예로서 ‘국어교육학 연구와 교육의 구조’ (이용주 외, 1993) 등을 들 수 있으며, 이와 관련된 저술의 예로서 ‘문학교육론’(구인환 외, 1991), ‘국어교육의 원리’(김수업, 1991), ‘국어교육학의 이론화 탐색’ (최현섭 외, 1995), ‘국어 교과의 논리와 교육’ (이대규, 1995), ‘국어교육의 반성과 개혁’ (이용주, 1995), ‘국어교과학의 지평’ (김대행, 1995), ‘국어교육학 개론’ (최현섭 외, 1996), ‘국어교육학 원론’ (박영목 외, 1996) 등을 둘 수 있다.
국어교육학이 학문으로서의 위상을 제대로 확보하지 못한 데에는 여러 가지 이유가 있다. 첫째, 많은 사람들이 국어교육학을 국어학과 국문학과 교육학의 단순 결합으로 잘못 인식해 왔다는 점이다. 둘째, 국어교육의 중핵적인 목표인 언어사용 능력의 신장과 직결되는 언어 표현 이론과 언어 이해 이론에 관한 연구가 제대로 이루어지지 않았다는 점이다. 셋째, 국어교육학을 전공하는 학자의 수가 매우 적었으며, 그 결과 국어교육 현상에 관한 이론적 연구가 극히 부진하였고, 심지어는 무엇을 왜 어떻게 연구해야 하는지에 관해서도 심각한 혼란을 겪어 왔다는 점이다.
국어교육학의 학문적 정체성이 확립되어야만 국어교육 현상을 이론적으로 탐구할 수 있는 틀을 마련할 수 있으며, 국어교육 현상을 체계적으로 설명할 수 있고, 더 나아가서는 학교 현장에서 이루어지는 국어교육의 질적 개선이 보다 확고하게 이루어질 수 있다. 이와 연관하여 다음에서는 국어교육학의 정체성에 관한 기존의 연구 결과들을 토대로 하여 국어교육학의 개념과 대상과 영역과 방법을 정리해보고, 서로 다른 견해와 시각에 대한 대안을 제시해 보기로 한다.

본문내용

(2) 국어교육학의 개념
국어교육학이 하나의 학문으로서 그 정체성을 확립하기 위해서는 그 개념을 명확하게 정립하는 일이 필요하다. 국어교육학의 성격을 밝히기 위한 최근의 연구들에서는 약간씩 다른 시각 혹은 관점에서 국어교육학의 개념을 규정하고 있다. 다음에서는 먼저 이들 연구에서 밝히고 있는 내용을 간단히 정리해 보기로 한다.
이용주 외(1993)의 연구에서는 국어교육학의 개념을 ‘국어를 가르치는 것을 연구하는 학문’으로 규정하고, 국어를 가르치는 것을 연구하기 위해서는 교육적 시각을 전제로 한 국어에 대한 연구가 선행되어야 한다고 하였다. 이러한 전제는 국어를 대상으로 연구하는 다른 학문들과의 변별성을 확보해 줄 것으로 연구자들은 기대하고 있다. 그리고 이러한 정의에서 한 걸음 더 나아가 이들은 국어교육학의 개념을 ‘국어 활동의 전 국면에 대한 교육의 내용과 방법의 구조화를 연구하는 학문’으로 규정하였다. 그러나 국어에 대한 연구의 중요성을 지나치게 부각시키게 되면 국어교육 현상의 범위를 지나치게 한정해 버릴 위험성이 있으며, 국어교육학의 대상을 사회 각 분야 사람들의 모든 국어 활동으로 그 범위를 확대시키게 되면 국어교육학의 정체성이 명료하지 않게 될 위험성이 있다.
김대행(1995)의 연구에서는 국어교육학의 개념을 ‘국어를 교육하는 데 필요한 지식을 연구․개발하는 학문’으로 정의하고, 이 정의에 사용된 용어들의 개념을 정의하였다. 이 정의에 의하면, ‘국어’ 는 한국어로 이루어지는 모든 언어 활동이며, ‘교육’은 정확성과 효율성과 창의성을 바탕으로 국어 활동을 수행할 수 있는 능력을 길러 주는 활동이고, 지식은 국어 활동에 관련된 모든 분야의 지식을 포함하는 것으로서 국어교육 자체의 논리에 따라 구조화된 지식이다. 이 연구에서는 국어교육학이라는 용어 대신에 국어교과학이라는 용어를 사용하고 있는데 ‘교과’의 의미를 각급 학교 교과목으로서의 국어는 물론 사회 생활 전 국면에서 이루어지는 국어 활동의 교육에 필요한 지식의 총체‘라는 뜻으로 사용하고 있다.
최현섭(최현섭 외 1995, 10-31)의 연구에서는 국어교육학의 개념을 ‘국어교육이라는 현상을 이해하고 예언하고 통제할 수 있는 이론을 생산하고 발전시키는 학문’으로 규정하였다. 이 연구에서는 ‘국어교육’을 ‘국어 활동’의 일부로, ‘국어과교육’을 ‘국어교육’의 일부로 파악하였다. 그리고 국어교육 현상은 국어사용 현상, 국어지식 현상, 국어예술 현상 등과 상호보완적인 관계에 있기는 하지만 이들과 구별되는 독자적인 현상으로 실재하는 것으로 파악하였다. 즉, 국어지식 현상을 연구하는 학문이 국어학이고, 국어예술 현상을 연구하는 학문이 문학학이고, 국어사용 현상을 연구하는 학문이 국어사용학인 것과 궤를 같이하여 국어교육 현상을 연구하는 학문이 바로 국어교육학이라는 것이다. 국어교육 현상은 국어를 가르치고 배우며 연구하는 것으로서 존재하고 있으며, 국어교육과정론 국어교수학습론 국어교재론, 국어평가론 등이 국어교육 현상을 연구하는 학문 분야로 발전해 오고 있다고 밝혔다.
노명완(최현섭외 1996, 16-64)의 연구에서는 국어교육학의 개념을 ‘국어교육 현상을 이론적이고 체계적으로 연구하는 학문 분야’로 규정하고, 국어교육 현상에 대한 학문적 이론 구축의 필요성을 국어교육 현상에 대한 국어교육적 안목에서의 연구, 국어교육 현장의 견인력 확보, 인접 학문의 예속에서의 탈피 등 세 가지 측면에서 제기하였다. 그리고 국어교육학의 정체성을 정립하기 위해서는 국어학, 국문학, 교육학 등과 같은 인접 학문과의 연관성 및 이들 학문의 최근 동향을 명확히 파악할 필요가 있음을 강조하였다.
이상의 기존 연구들에서 확인할 수 있는 바와 같이 국어교육학은 ‘국어교육 현상을 연구하는 학문’이라는 식으로 포괄적으로 정의할 수 있다. 그런데 국어교육학의 개념을 정립하기 위해서는 국어교육학에서 연구 대상으로 삼아야 할 국어교육 현상의 분야와 요소를 명시적으로 밝힐 필요가 있다.
첫째, 국어교육 현상의 분야를 구분할 필요가 있다. 국어교육 현상은 그 분야를 기준으로 할 때, 학교에서의 국어교육, 사회에서의 국어교육, 가정에서의 국어교육 현상 등으로 실재할 수 있다. 국어교육학에서 일차적으로 관심을 가져야 할 분야는 학교에서의 국어교육 현상일 것이다. 그리고 사회에서의 국어교육과 가정에서의 국어교육 현상은 국어교육학의 이차적인 관심 분야가 되어야 할 것이다. 이렇게 분야를 구분해야 할 이유는 국어교육 현상에 대한 연구의 목적과 내용과 방법이 이들 분야에 따라 다를 수 있기 때문이며, 또한 실용학과 응용학의 성격을 지니는 국어교육학에 대한 요청이 이들 분야마다 다를 수 있기 때문이다.
둘째, 국어교육 현상을 구성하는 여러 요인들 중에서 어떠한 요인들을 중심으로 하여 연구를 해야 할 것인지를 명확히 할 필요가 있다. 국어교육 현상은 교육 현상의 일부이다. 교육 현상은 우선 교육의 개념을 규명함으로써 그 실체를 더욱 명료하게 밝힐 수 있다. 교육의 개념에 대한 정의는 여러 가지 관점에서 내릴 수 있다. 교육의 기능에 초점을 맞출 경우 교육은 문화의 계승 및 발전의 수단이라고 정의를 내릴 수 있다. 이 경우 문화의 대상을 개인으로 잡느냐 사회로 잡느냐 국가로 잡느냐에 따라 서로 다른 정의가 가능하다. 교육의 목적에 초점을 맞출 경우 교육은 민주적 인격의 계발 과정이라든가 바람직한 진리와 가치관에로의 접근 과정이라고 정의를 내릴 수 있다. 인간의 행동에 초점을 맞출 경우 교육은 인간 행동을 계획적으로 변화시키는 일이라고 정의할 수 있다. 이처럼 교육에 대한 정의는 수없이 많을 수 있지만 이들 정의는 결국 두 가지 교육관 중의 어느 하나에 귀속될 수 있다. 하나는 주입과 적용으로서의 교육관이고 다른 하나는 성장과 자기 형성으로서의 교육관이다. 성장과 자기 형성으로서의 교육관에 서서 내릴 수 있는 교육의 개념은 피교육자의 자율성을 존중하면서 인격적인 상호작용을 통하여 바람직한 방향으로의 전인적 인간 변화를 의도적으로 추구하는 과정적 활동이라고 할 수 있다. 이러한 측면에서 볼 때, 국어교육 현상을 구성하는 가장 중요한 요인은 바로 국어교육의 목적, 내용, 방법, 평가 그리고 자료라고 할 수 있다.
국어교육학은 국어교육 현상을 체계적으로 설명할 수 있는 이론을 연구하는 학문이다. 국어교육학에서 일차적으로 관심을 두어야 할 분야는 학교에서의 국어교육 현상이며, 가정에서의 국어교육 현상과 사회에서의 국어교육 현상에 대해서는 별도의 논리와 체계에 따라 접근을 해야 할 것이다. 그리고 국어교육학에서는 국어교육 현상을 구성하는 여러 요인들 중에서 특히 국어교육의 목적과 내용과 방법과 평가와 자료 등의 요인을 중시해야 할 것이다.

(3) 국어교육학의 연구 대상과 목표
국어교육학이 하나의 학문으로서 그 정체성을 확립하기 위해서는 그 연구 대상과 목표를 명확하게 정립하는 일이 필요하다. 국어교육학의 정체성을 확립하기 위한 최근의 연구들에서는 약간씩 다른 시각 혹은 관점에서 국어교육학의 연구 대상 혹은 목표를 설정하고 있다. 다음에서는 먼저 이들 연구에서 밝히고 있는 내용을 간단히 정리해 보기로 한다.
이용주 외(1993)의 연구에서는 국어교육학의 연구 대상을 일차적으로 ‘국어 활동을 잘 하도록 가르칠 수 있는 이론’으로 규정하고, 이러한 이론의 개발 과정에서 중시해야 할 국어 활동의 원리를 사용 원리와 문화 원리의 두 틀로 구분하였다. 여기에서 사용 원리는 기호로서의 국어 체계에 작용하는 원리로서 표준성, 규범성, 공시성, 효율성, 공공성의 기준에 의해 운용되며, 문화 원리는 국어를 통해 이룩된 양식적 질서에 주로 작용하는 원리로서 역사성, 창조성, 통시성, 감동성, 개별성의 기준에 의해 운영되는 것으로 설명하고 있다. 국어 활동의 원리를 사용 원리와 문화 원리로 구분한 것은 지금까지의 국어 활동에 관한 연구에서 문화로서의 국어 활동을 경시하거나 도외시해 온 경향에 대한 반성의 결과라고 연구자들은 설명하고 있다.
위의 연구에서 국어 활동의 원리를 사용 원리와 문화 원리로 구분하는 데에는 몇 가지 문제가 뒤따른다. 연구자들이 지적했듯이 사용으로서의 국어 활동과 문화로서의 국어 활동이라는 두 가지 측면은 실제의 국어 활동에서 엄격하게 분리될 수 있는 측면이 아니라 동시적이며 상호보완적인 기능을 하는 측면이기 때문에 이 두 가지 측면을 구분하여 연구를 수행한다는 것은 현실적으로 대단히 어려운 일이라는 점이다. 또한 국어 활동의 원리를 사용과 문화의 두 축으로 구분하는 기준 및 근거가 명료하지 않다는 문제점이 있다. 언어를 사용하는 과정에서 언어사용자는 상황에 따라 규범성의 기준을 더 중시할 수도 있고, 감동성의 기준을 더 중시할 수도 있기 때문이다. 즉, 연구자들이 제시한 문화의 원리에 작용하는 여러 가지 기준들은 실제의 국어 활동 과정에서 사용의 원리로서 작용할 수도 있기 때문이다.
김대행(1995)의 연구에서는 국어교육학의 연구 목표를 국어교육을 위한 이론 개발에 두고, 연구 대상을 국어 활동의 원리 연구, 국어교육 방법의 원리 연구, 국어교과의 연구 방법론 연구 등으로 구분하였다. 그리고 이러한 목표 달성을 위해 국어교육학 연구는 국어 활동의 능력 향상에 관련된 지식을 교육적 논리 체계에 따라 재구조화하고 연구한다는 관점에서 접근해야 함을 강조하였다.
최현섭(최현섭 외 1995)의 연구에서는 국어교육학의 일차적 연구 대상을 국어사용 현상과 국어 지식 현상과 국어 예술 현상의 각각에 대한 인식론적, 가치론적, 조직론적, 지도론적, 평가론적 연구에 두어야 한다고 제안하였다. 그리고 인식론적 연구를 통하여 국어교육의 목적을 연구하고, 가치론적 연구를 통하여 국어교육의 내용을 연구하며, 조직론적 연구를 통하여 국어교육 내용의 구성 방식을 연구하며, 지도론적 연구와 평가론적 연구를 통하여 지도 방법과 평가 방법을 연구함으로써 국어교육학의 독자적 체계를 구축해 나갈 수 있다고 보았다.
노명완(최현섭 외 1996, 16-64)의 연구에서는 국어교육학의 탐구 대상을 학생들의 ‘국어 생활’과 이에 대한 ‘교육적 노력’의 두 가지로 구분하고, 학생들의 국어 생활에 대한 탐구 대상을 인간 요인, 언어 요인, 활동 요인 등의 세 가지로 구분하였

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