[교육심리] 체벌이 학습자에게 미치는 영향

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레포트 > 교육계열
2010.01.27
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학습이론을 고전적인 조건화와 조작적인 조건화, 사회학습이론을 설명하고 이에 해당하는 사례를 각각 기술하시오.

[교육심리] 행동주의 학습이론- 고전적 조건화, 조작적 조건화 이론

소개글

[교육심리] 체벌이 학습자에게 미치는 영향에 대한 자료입니다.

1. 서론

2. 본론
1) 체벌의 이론적 근거
2) 체벌의 장단점
3) 체벌을 대체할 수 있는 방안

3. 결론

본문내용

2. 본론
1) 체벌의 이론적 근거
체벌은 심리학적으로 행동주의 이론에서 출발했다고 볼 수 있다. 행동주의 학습이론의 핵심은 자극과 반응인데, 자극은 환경에서 학습자에게 제시되는 모든 것을 의미하고, 반응은 자극에 의한 행동을 의미한다. 행동주의자들은 학습을 이러한 자극과 반응의 연합이라고 보고 있다. 이러한 행동주의 이론의 주된 관심사는 새로운 행동을 학습시키고 유지하기 위해 의도된 반응을 어떠한 자극을 통해 이끌어 낼 것인가이다. 행동주의 학습이론의 핵심이 되는 특정 행동의 반응 빈도에 대한 증가와 감소의 메커니즘은 기본적으로 세 가지 원리로 설명되는데, 강화와 소거, 벌이 그것이다. 강화는 특정 행동의 발생 빈도를 증가시키는 과정을 의미한다. 소거는 강화가 제공되지 않을 경우 행동의 빈도가 감소하거나 사라지는 과정을 말한다. 벌은 강화의 반대라고 볼 수 있는데, 일반적으로 바람직하지 않다고 가정된 행동의 빈도를 약화시키거나 감소시키는 과정을 의미한다. 벌에는 두 가지 종류가 있는데, 수여성 벌과 제거성 벌이 그것이다. 수여성 벌은 바람직하지 않은 행동을 감소시키는 방법으로 불유쾌한 자극을 제공하는 것이다. 제거성 벌은 반대로 학생이 좋아하는 것을 제거함으로써 결국 바람직하지 않은 행동을 약화시키거나 감소시키는 방법이다. 체벌은 여기서 수여성 벌에 해당된다고 볼 수 있다.
체벌에 대한 논의에서 늘 논쟁거리가 되는 것은 강화와 벌 중 어느 방법이 더 효과적이냐는 것이다. 상벌을 이용한 외적 동기유발에 관한 연구로는 허록(E. B. Hurlock)의 것이 유명하다. 그것을 간단히 소개하면, 허록은 동질적 4군을 만들어 칭찬군(칭찬만 받는 집단), 질책군(질책만 받는 집단), 무시군(칭찬도 질책도 안 받는 집단)의 세 실험군을 만들고, 이들을 한 교실에서 실험을 받게 하였다. 그리고 실험 결과를 비교하기 위한 통제군(비교군)을 만들어 다른 교실에 수용하였다. 그리하여 이 네 집단에 가산 작업을 5일간 하게하여 그 결과를 성적으로 검토하였다.
실험 결과 칭찬군의 성적은 점점 진보해 갔으나 질책군의 그것은 처음에는 진보를 나타내다가 점점 성적이 저하되었음을 알아냈다. 무시군의 성적은 별로 진보를 보여주지 않았다. 무시군도 한 교실에 놓여 있는 상황에서 언제 칭찬을 받을는지, 질책을 받을는지 모르기 때문에 실험을 당하고 있는 셈이 된다. 그리고 허록은 이와 같은 실험적 연구를 통하여 여아나 지능이 비교적 낮은 어린이는 칭찬에 더 민감하여, 지능이 높은 어린이는 질책에 더 민감하였다고 한다.’ 의 실험 결과에서 보는 바와 같이 칭찬은 심리적 보수를 얻게 하는 것으로 개인에게 만족감을 주어 바람직한 행동의 반복을 촉진하는 동기를 유발하게 하는데 도움이 되는 것으로서 적극적 학습태도를 형성시키게 된다. 이는 아동의 정신위생상으로도 바람직한 방법이라 할 수 있다. 또 한 가지 생각해볼 문제는 단체지도에서의 체벌의 필요성 여부 문제이다. 이 문제에서는 집단지도를 단시일 내에, 그것도 외면적으로만 필요한 것이라고 규정지을 수 있다.
한 개체는 유전과 환경의 상호작용에 의하여 형성되며, 인간은 누구나 똑 같은 유전형질을 물려받아 똑 같은 환경이 부여된 인간은 없다는 것이다. 이러한 인간을 집단으로 모아놓고 의도적인 목표를 향해 교육을 실시한다면 각양 각종의 행동 양상이 나타나기 마련인 것이다. 행동이 학교, 사회적 요구를 만족시키지 못할 때, 교사는 아동에게 행동을 강요하는 수가 생긴다. 이러한 행동 강요의 한 방법이 체벌이라는 간편한 방법으로 등장해 왔다고 볼 수 있다.
마지막으로 생각해 볼 문제는 체벌을 받게되는 학생의 성격과 체벌을 자주하는 교사의 성격 문제이다. 이러한 성격의 형성에 제기된 이론은 지금까지 10여개 정도가 있다. 임상실험적인 입장에서 상당한 주의력으로 지도한다면 체벌보다는 다른 방법이 효과적이라고 말할 수 있는 심리학적 이론이 성립되고 있다. 체벌을 받은 학생은 마치 인간의 생리적 감가기능의 활동과 마찬가지로 점점 농도가 짙어가는 체벌을 의식적이건 무의식적이건 요구 내지는 기대를 하게 된다.
그리고 행동은 보수에 의한 강화의 원리로서 얼마든지 수정할 수 있다고 교육 심리학자들은 말한다. 이러한 입장에서 보면 인간은 자기의 행동으로 얻어진 결과가 불만스럽고 불쾌한 감정을 가지게 되면 그 행동이 저지된다. 체벌의 효과는 우리가 기대하고 바라는 행동에까지 도달하는 것보다는 간접적이고 보다 소극적인 행동만이 표면상에 나타난다. 예를 들면 수업시간에 떠드는 학생이 있다고 하자. 교사는 떠들고 있는 행동에만 관심을 가지고 조용히 하라는 지시를 하고 떠들고 있는 학생에게 체벌을 가했다고 하자. 그러나 학생이 이로 인해 조용해졌다고 하더라도, 그것이 학생이 수업에 집중하는 것으로 곧바로 이어진다고는 볼 수 없다. 그러므로 체벌은 궁극적인 우리의 기대와는 거리가 먼 행동만을 요구하게 되며 체벌을 한 교사의 인성만이 학생들로부터 받는 반응에 의해서 매질하는 교사로 고착화되어 간다. 또한 체벌은 학생이 행동을 수정하기 위한 수단으로 사용되는 경우는 위의 이론에서 무효하다고 할 수 있으나 때로는 교사의 정신위생상 영향을 받는다는 것이다. 즉, 어떤 외부적인 문제로 불만을 품고 있던 교사가 학생의 잘못에 관심을 기울여 질책을 하거나 학생을 화풀이의 대상으로 삼아 화를 풀고 나면 마음이 후련해짐을 스스로 느끼는 때이다. 그러나 인간을 교육한다는 입장에서 보면 곧 후회하게 된다.
따라서 교사 자신의 욕구좌절을 해소시키는 수단 중에 가장 손쉬운 것이 체벌이나 질책인 것으로 여겨 학급내에서 이러한 방법을 자주 사용하게 되면 문제가 된다. 그러나 잘못된 행위를 교정하고 예방하기 위한 벌이 불쾌감과 정서적 불안을 동반하지 않는다면 벌이 그 원래의 목적을 달성하는데 효과를 기대하기 어렵다. 다만 반항심을 가지지 않도록 부당한 벌을 피하여야 할 것이다.
한편, ‘교육권은 부모가 자녀에게 가지는 자연권의 하나이다. 그러나 의무교육 시도 이후부터 국가는 부모에게 위임받아 그 권한을 법으로 교사에게 위임하고 부모에게 자연권 이상으로 교육을 촉구하고 있다’ (정동인)는 견지에서 본다면, 교육자가 교육을 하는 순간은 부모와 대등하게 행사할 수 있으나, 그것이 학생의 인간적 성장과 그의 행위에 정신적 반응, 즉 내적 변화를 일으키지 못한다고 하면 그것은 교육적이라고 할 수 없다고 하여 교육적 감화력 없이는 어떤 상벌도 효과가 없다고 한다. (임한영) 감화력의 대표자라고 할 수 있는 사람은 페스탈로치이다. 그의 슈탄스 고아원에서의 고백에서 그는 ‘체벌을 가하면 어린이들로부터 신뢰감을 잃지 않을까 하는 것은 한갖 기우에 지나지 않습니다. 어린이들의 마음과 사고방식을 결정하는 것은 교사 개개의 우연한 행위가 아닙니다. 그들의 감정을 결정적으로 만드는 것은 매일 시시각각으로 되풀이되어 어린이들에게 나타나는 교사의 마음과 진실성입니다. 즉 교사가 어린이를 얼마나 사랑하고 또 미워하는가를 결정하는 것입니다. 그러므로 교사의 행위가 어린이들에게 주는 인상은 어린이들이 보는 관점 여하에 달려 있습니다’ 라고 한다. 체벌에서 문제되는 것은 체벌 자체가 아니라 체벌을 가하는 교사의 마음가짐임을 시사하는 말이다. 페스탈로치는 또 ‘내가 벌을 준다고 해서 어린이들의 인상이 나빠지지는 않습니다. 그리고 벌을 받을 때는 슬프기도 하고 즐겁기도 했다고 그들은 말했습니다.’ 라고 했다고 한다. 이와 같이 벌이 그친 뒤에는 그것에 구애받지 않고 교사가 먼저 소탈하게 의사소통을 시도하는 것이 증오심을 소멸시키는 현명한 방법이라고 볼 수 있다.
위 내용을 종합하면 체벌은 벌을 주는 마음가짐에 따라 교육적인 의도와 목적하에 적절히 주어지면 가치로운 역할을 기대할 수 있다고 할 수 있다.

2) 체벌의 장단점
옛날이나 지금의, 교육의 공통된 관심은 ‘올

참고문헌

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