분야
hwpⅡ. 협동학습의 의의
Ⅲ. 협동학습의 원리
1. 동시다발적인 상호작용
2. 긍정적인 상호의존
1) 목표 공유하기
2) 보상하기
3) 과제 분담하기
4) 자원 및 정보 공유하기
5) 역할 분담하기
3. 개인적인 책임
4. 동등한 참여
Ⅳ. 협동학습의 STAD(모둠성취분담)모형
Ⅴ. 협동학습의 TGT(모둠게임토너먼트)모형
Ⅵ. 협동학습의 LT(어깨동무학습)모형
Ⅶ. 협동학습의 co-op co-op(자율적협동학습)모형
Ⅷ. 협동학습과 공동체의식
1. 공동체 의식의 개념
2. 공동체 의식의 관련 요소
1) 긍정적 자아개념
2) 이타적 행동
3) 협동적 생활
Ⅸ. 결론
참고문헌
협력학습에서 궁극적으로 얻고자하는 것이 무엇인가에 대한 고민이나 검토가 충분히 이루어지지 않은 채, 몇 번의 수업관찰과 1-2회의 연수로 몇 가지의 수업기술을 더한다는 의미정도를 부여하며 시도되었을 때의 부작용은 심각할 수 있다. 열린교육의 궁극적인 지향점에 과연 동의하는지, 그것의 전제가 되는 학습관이나 학생관을 나는 받아들일 수 있는지에 대한 고민이나 검토가 이루어지지 않은 채, 학생들에 대한 마음과 학생들과의 관계가 열려있지 않고 시도될 때 학생들의 교사와 수업에 대한 불신까지 나타났다. 진정한 학습이란 ‘교사의 설명을 듣고 이해한 것이라기보다는 학습자에게 적절한 학습체험을 통하여 학습자의 내부에서 자신의 이전 경험 및 지식 체계와 상호작용을 통해 능동적으로 재구성되는 것’이라고 받아들이고 학습자의 자발적인 학습능력을 신뢰할 때, 학습자의 실수 시행착오 등을 여유있게 바라보고 수용할 수 있으며, 내용에서도 학습의 자유를 허용할 수 있게 된다. 이렇듯 교사 자신이 학습자에 대한 마음이 열리고 내용에서도 학습자의 수준과 관심에 맞는 것으로 융통성 있게 운영되어 학습자에게서 의미 있는 학습체험이 이루어질 때, 수업의 방법적 열림도 비로소 제 의미를 지니게 될 것이다.
열린교육이 수업방법의 개선에만 초점이 맞추어질 때, 아이들은 열린교육이 궁극적으로 제공하고자하는 즐겁고 의미 있는 학습체험은 하기 어렵게 되고 그럼으로써 열린수업에 대한 불신과 반감을 초래할 수가 있다.
김정효(1995) / 현대 초등수학 교육에서의 협동학습 인식론적 증거와 그 활용, 현대초등교육의 탐색, 정년기념 논문집 간행위원회, 서울 : 교육과학사
노태희 외 4인(1997) / 협동학습 전략 교수 효과, 고등학교 화학 수업에 STAD 모델의 적용, 한국 과학 교육 학회지
박숙희·염명숙(2004) / 교수·학습과 교육공학, 서울 : 학지사
신학용(1998) / 능력별 학습과제에 의한 소집단 협동학습이 수학과 학력신장에 미치는 영향, 현장교육연구논문집
정문성·김동일(1998) / 열린교육을 위한 협동학습의 이론과 실제, 서울 : 형설출판사
