분야
hwpⅠ. 읽기교육의 이론적 고찰 Ⅳ. 읽기교육의 교수학습전략
1. 읽기의 본질과 정의 1. 읽기 지도의 방향
2. 읽기의 과정 2, 읽기 지도교사의 조건
3. 읽기의 구성요소 3. 읽기 지도의 방법
Ⅱ. 읽기교육의 목표분석 4. 읽기 지도의 모형
1. 읽기 교육 목표분석의 의의 Ⅴ. 읽기영역의 평가
2. 읽기 교육의 목표층위 1. 읽기 평가의 목적과 원리
3. 읽기 영역의 목표 2. 읽기 영역 평가의 내용 요소
Ⅲ. 읽기영역의 내용구성 3. 읽기 영역 평가의 방법
1. 읽기 교육 내용 구성의 방향 Ⅵ. 읽기교육의 보완과 확장
2. 내용 체계 1. 미시적인 영역의 연구
3. 내용 2. 거시적인 영역의 연구
4.
Ⅰ. 읽기교육의 이론적 고찰
1. 읽기의 본질과 정의
읽기의 본질을 밝히는 것은 읽기란 무엇인가를 보다 잘 이해하기 위해서이며, 읽기를 잘 이래하려는 것은 읽기의 방향과 방법을 바르게 이해하기 위해서이다. 읽기가 무엇인가 하는 문제를 단정적으로 말하기는 어려우나 지금까지 읽기에 대한 정의는 크게 해독하기로서의 읽기와 의미를 구성하는 이해 과정으로서의 읽기로 나누어질 수 있다.
기호해독으로서의 읽기(스미스와 바렛, 1979)는 문자 언어를 정확하게 지각한 후 이에 대응되는 음성언어로 바꾸어 주는, 수동적인 독자의 읽기 측면을 내포하고 있고, 의미의 재구성으로서의 읽기(앤더슨, 1985)는 텍스트 속의 내용을 독자와 사전 지식과 연결시키며 이해하는 능동적인 읽기 측면을 내포하고 있다. 그러나 읽기에서 기호 해독과 의미의 재구성은 서로 분리된 것이 아니라 긴밀하게 연결되어 있다. 인간이 태어나면서부터 언어 기호를 보고 의미를 재구성할 수 있는 것은 아니다. 성장하면서 듣기와 말하기를 배우고, 음성 언어와 문자 언어가 어떻게 맞물려지는지를 학습하고, 더 나아가 다의적인 문자 언어를 텍스트 문맥에 맞게 추론하여 의미를 파악하고 재구성하는 읽기를 할 수 있게 된다. 해독하기로서의 읽기에 의하면, 읽기 교육은 문자 언어를 음성언어로 바꾸는 능력, 즉 소리내어 읽을 수 있는 능력을 길러주는 것이다. 이런 관점에선 소리내어 읽을 수 있으면 이해는 저절로 일어나는 것이므로 읽기를 위한 교육은 달리 필요가 없게 된다.
그러나 진정한 의미의 읽기란 언어 기호에 대한 의미 파악과 더불어 행간의 의미를 파악할 수 있어야 하고 의미의 재구성을 할 수 있어야 한다. 즉 읽기는 글을 읽는 것이지 글자만을 읽는 것이 아니므로 읽기는 의미를 구성하는 이해과정으로 이해해야 한다. 그리고 이 때의 이해하기는 문자의 해독과정을 포함해서 이루어지는 사고의 과정이다.(최영희 1993), 이런 맥락에서 볼 때 읽기는 글의 판독과 글 속에 포함된 지식이나 정보 그 자체에만 국한된 것이 아니라, 그러한 지식이나 정보를 파악해 내는 사고 과정인 것이다. 즉 읽기는 독자가 글을 해독하고, 내용을 이해하고, 학습하고, 기억하는 과정이다. 결국 읽기의 본질은 작자와 글, 독자와의 관계 속에서 이루어지는 것이므로 읽기의 본질을 파악을 위해서는 이들 사이의 관계를 밝히는 것이 바람직하다. 작자가 어떤 의도로 그 글을 썼으며, 독자는 어떤 과정을 거쳐 그 글을 이해했느냐가 읽기의 본질을 규명하는 핵심이 된다. 나아가 독자가 어떤 과정을 거쳐 읽는가 하는 문제는 수업의 원리나 구체적인 방법 등의 읽기 교육의 전 장면과 관련되는 중요한 문제다. 왜냐하면 읽기 과정을 보는 관점에 따라 읽기 지도에 많은 차이가 생기기 때문이다. 이런 점을 생각해 볼 때 읽기 교육을 효과적으로 하기 위해서는 읽기 과정에 대한 올바른 인식을 가져야 할 필요가 있다.
2. 읽기의 과정
(1) 상향식 모형(bottom-up model)
상향식 모형의 관점에서 보면 읽기는 의미구성과정이 아니라 문자의 해독과정이므로, 글 내용을 단순 수용하는 것이라고 보게 된다. 이에 따라 읽기과정을 세분하고, 위계적으로 유목화하여 문자기호를 정확하게 해독하고, 그것들을 서로 결합하여 점차 더 큰 단위로 만들어가면서 의미를 파악하게 된다.
상향식 모형으로 읽기를 파악할 경우 읽기는 하위 기능들로 세분할 수 있고, 이들 하위기능들이 여러 가지 방식으로 통합되어 읽기 능력을 형성하게 되는 위계적 양상을 보이게 된다. 따라서 이러한 모형을 읽기교육에 적용할 경우, 학생이 문자와 소리를 연결시키는 것을 가장 기초적인 교육목표로 삼아, 언어단위의 가장 낮은 단계에서부터 읽기교육을 시작하려고 한다. 즉 문자해독을 글 이해의 기초로 파악하고, 점차 큰 단위로 의미를 구성해가도록 한다. 그렇기 때문에 상향식 모형은 글 지향적 특성을 갖는다.
그러나 이 모형은 읽기를 매우 수동적인 것으로 제한하게 되어, 독자를 중심으로한 유연하고 역동적인 의미구성과정을 설명하지 못한다. 글과 독자의 관계를 설명할 때 독자는 글에 나타난 의미를 소극적으로 수용하는 존재가 된다. 이것은 글을 의미를 구성하는 인간 중심적 과점에 의해 비판을 받는다.
(2) 하향식 모형(top-down model)
하향식 모형에서는 글 자체보다는 글에 대한 독자의 적극적인 가정이나 추측을 토대로 의미를 파악하게 된다는 입장을 취한다. 이는 상향식 모형과는 달리 독자가 가정하거나 추측한 의미를 토대로 글을 읽어가면서 검증(top-down)하는 과정을 거치는 것으로, 의미와 원천은 글이 아니라 독자가 된다. 따라서 독자의 배경지식이 중요하기 때문에 글을 읽을 때 글 내용에 대한 독자의 배경지식이 많을수록 글에 대한 이해가 쉽다고 본다. 이것은 독자 자신이 이미 갖고 있는 지식을 이끌어 내는 독자 지향적 읽기라고 할 수 있다. 이것을 읽기 교육에 적용할 경우, 글을 읽을 때 학생으로 하여금 글의 의미를 가정하거나 추측하는 사고 활동을 강조하게 되고, 글과 관련된 독자의 배경지식을 활성화하는 방안을 가르치게 된다. 이것은 글을 읽기 전 단계에서 매우 중요한 역할을 하지만, 실제 글을 읽는 과정에서 이루어지는 모든 과정을 설명하지 못한다.
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