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hwp도덕 교육의 실제
이 장의 나머지 절에서는 교육적인 실제에 대한 접근에 초점을 맞춘다. 말하자면, 이 장의 구성은 최근의 사회 인지 영역 이론 연구에 바탕을 둔다. 그러나 모든 발전적인 접근은 도덕적 성장은 아이의 단어 이해방식 그리고 지위의 적응과 어른과 사회의 관습에 대한 진보적인 구성을 통해 이루어진다는 공통적인 관점을 공유한다. 이런 이유로 고전적인 피아제주의와 콜버그의 패러다임에서 수행된 교육적인 조사로부터 나타난 많은 특별한 연습은 이 관점으로부터 구체화된다. 이 논의는 또한 도덕 교육과 밀접한 관계가 있는 다른 발달적인 견해의 적용으로부터 나타난 상응하는 실제들을 통합시킨다. 교육적인 실제에 관한 논의는 두 가지 주요 내용으로 나눌 수 있다. 첫 번째는 사회적 경험을 통해 이끌어내 학생들의 도덕적, 사회적 성장에 기여하는 학교에서의 방법을 탐구한다. 이장은 학교와 교실의 도덕적 기풍에 적합한 주제와 교실 경영과 규칙 그리고 학습 서비스 규정에 대한 발달적인 접근에 대해 조사한다. 두 번째 장은 이론적인 교과과정을 통한 도덕 교육에 대해 탐색한다.
학교에 기초에 사회적 상호작용과 도덕적 성장
사회 인지 영역이론에 안내된 구성적 발달 심리학의 기본 전제는 아이들의 지식은 외부로 나타난 행동에 의해 구성된다는 것이다. 관찰상 아이와 어른들의 학교, 집, 놀이에서의 학습은, 사회적 상호작용의 형식은 도덕성과 연관되어 아이들의 사회적 상호작용 형태의 질적인 차이는 사회의 관습에 대한 그들의 기본적인 이해와 개인적인 특권의 문제로 사회적 상호작용은 아이들이 구성하는데 쓰인다는 일관된 증거의 본체를 제공한다. 상호작용은 도덕성은 다른 사람의 행복에 바탕을 둔 행동 결과에 초점을 맞추려는 경향을 지닌다. 도덕적 사건의 사례에서 피해자, 가해자, 제 3의 관찰자 간의 상호작용을 아이들은 경험한다. 대조적으로 사회적 관습을 둘러싼 상호작용은 반응과 같이 규범의 사회 조직적인 기능으로 보고 쓰는 규범 또는 규칙에 초점을 두는 경향을 지닌다. 보다 자세한 세부 항목을 논의하기 위해서, 이런 영역과 연관된 사회적 상호작용의 패턴은 감정적인 경험과 감정적인 표현의 형식과 달리 연관된다. 그리고 발달하는 동안 학교의 감정적인 기풍과 동료의 모범, 학생과 선생님간의 상호작용은 학교에서 기본적인 배경을 부주의하거나 자의식이 강하거나 학생의 사회적, 도덕적 발달에 기여한다. 첫 번째 검사에 따른 방법의 영역은 아이들의 도덕적 지식과 방법의 구성으로부터 통합되어 과정은 도덕적인 진실의 풍조의 설립에 의해 영향을 받는다. 교실에서 진실의 설립 과정은 공들인 학생의 도덕적, 사회적 성장에 기여한 발달적 훈련과 그것의 규칙에 대한 토의이다. 학교 규칙과 관련된 주제들은 청소년기의 저항의 특별한 사례에 대한 토의는 교실 실제에 대한 규범적인 저항을 함축하는 결과적으로 이 장의 일부를 탐색함으로써 학생의 도덕적, 사회적 성장은 사회적 경험과 함께 학습 서비스의 방향을 제시하려는 최근의 노력을 이끈다.
진실의 도덕적 풍조의 설립.
최근의 도덕적 감정의 주제에 대한 관심을 다루는 것의 학교 연습에서 방법은 암시를 동반하여, 도덕적 기능의 감정적인 구성 요소를 육성한다. 불행히도, 인식과 감정은 독립하여 작용한다는 오해가 많이 제공되어져 왔다. 예를 들어, 근대의 감동성은 도덕적 사건에 대한 사람들의 주장을 만들게 하고, 선천적으로 효과적인 유인에 의 인도된 그리고 도덕적 추리는 우리 자신 스스로 우리 자신의 반응을 설명하는 의미의 사실 일어난다. 이런 모델은 사람들이 지닌 감정이입적으로 어릴 적에 나타난 주요한 반응인 화, 슬픔, 기쁨과 같은 다른 기본적인 감정을 발휘하고 인지하기 위한 수많은 선천적인 능력을 나타내는 조사로부터 형성된다. 지능에 대한 진화론적인/적응적인 관점으로부터 그런 기본적인 감정적 배경지식은 우리의 진화론적인 천성일지도 모른다는 사회적 문제에 대한 “간략한” 반응을 제공한다. 하지만 중재되지 않은 자연 그대로의 감정은 사회적 세계 안에서 거의 적응할 수 없다. 비평가들은 그런 정의주의자 모델은 개인의 생애에 걸쳐서 구성되는 영향을 주는 규칙 그리고 사회적 상황에 대한 결정적인 평가를 바꾸거나 맺는 인식 방법에 대해 충분히 설명하는 것에 실패한다고 논의한다. 게다가, 정의주의자들의 이론은 심지어 타고난 감정적인 반응체계에서도 감정과 인식이 서로 뒤엉키는 방법을 잘못 전한다.
어린이의 도덕적, 사회적 발달과 관계되는 이론처럼 하나의 양자택일과 거의 틀림없이 감정규칙이론의 더욱 포괄적인 이론은 Arsenio와 그의 동료들에 의해 제공되어져 오고 있다. Arsenio의 연구는 사회적 사건의 다른 영역에 대해 아이들은 다른 느낌을 연상시킨다는 것을 증명한다. 사회적 관습에 대한 주제는 일반적으로 아이들로서는 냉정하거나 공평한 감정에서 도출된다. 이것은 관습에 대한 도전뿐만 아니라 순종의 행동을 유지하는 것이다. 아이들은 격렬한 감정을 경험한다는 점에서, 아이들의 인습적인 죄에 대해 화를 내는 어른들이 있다. 그런 도덕성의 주제는 도덕적 상황이 공정히 끝나는 경우에서 범죄의 희생자 사이에서의 성냄, 공포, 슬픔 그리고 모든 파티에서의 행복은 격렬한 감정으로 채워진 아이들의 관점에서 보여진다. 감정은 사회 인지적인 설명의 구성의 한 부분으로써 일상적으로 축적되었다. 유사한 감정적인 결과를 가진 사건에 의해 반복되는 경험은 일반화된 사회적 각본으로부터 아이들이 따른다. 이 각본은 절차상의 도덕적 행동에 관한 정보 이론에서 묘사되는 지식을 위한 기질과 몇몇 조사자의 관점에서 우리의 도덕적 성격의 시작을 구성한다. 아이들은 감정을 충분히 지닌 사회적 각본을 대등하게 생각하여, 그들은 공평 또는 희생의 도덕적 개념을 일반화하는 그들의 경험에서 공통성을 찾아낸다. 표면적으로 잘 알려진 도덕적 사건에 대한 반응은 도덕적 판단과 추론은 더 넓은 개념의 구조와 연관되어진 절차상의 지식과 각본의 감정적 유인에 기인한다. 그러므로 감정은 유사한 문맥에서 행동의 빠른 선택에서 자기 발견적인 학습에 도움이 된다. 다른 문화 사이에서 우리가 도덕적 행동의 의미 속에서 보는 공통성은 사람들이 도덕적 사건에 동반하는 감정의 탓으로 돌린다는 의미에서 기본적인 유사성으로 설명할 것이다. 그런 사회적 구성에서 감정의 역할은 또한 아이들의 감정적인 경험의 개인적인 변화는 그들의 도덕적 오리엔테이션을 반영한다는 것을 의미한다. 예를 들어, 도덕적 도식의 초기 구성에서의 변화와 아이의 기질에서의 차이와 같이 아이가 잘못을 할 때 어른들의 반응에서 나타난 화를 내는 정도 또는 아이의 친사회적 행동에 대한 반응에서의 온정은 아이들이 그들의 사회적 단어에 대한 기본개념과 대인관계의 상황에서의 반응하는 방법을 구조화하는 데에 영향을 주는 것 같다. 도덕성의 핵심은 도덕적 상호관계에서 재능을 보증하는 것이다. 감정적으로 보완적인 환경에서의 아이의 도덕적 성장을 위해서 도덕적 가역성(공정함)의 구조는 공정한 상호관계에서 기인한 “호의”의 경험에 의해 지지되어 진다. 이런 호의는 아이들이 친사회적인 행동을 약속할 때 경험하는 긍정적인 감정과 행복에 의해 보완된다. 대조적으로, 오랜 기간 희생의 반복과 동료의 거절을 당한 아이는 다른 사람을 향한 적극적인 행동을 지지하는 도덕적 상호관계의 구성을 왜곡하는 “적의”의 형식을 세우려는 경향이 있다. 담임교사의 관점으로부터 초기의 감정적인 경험은 그들의 동료들이 공정하게, 배려하거나 적극적인 방법으로 그들에게 반응하는 경향을 관찰하는 다양성을 설명하는데 도움이 된다. 이것은 학생들의 도덕적사회적 성장에 대한 선생님의 접근의 중요한 요소가 학생들이 그들의 학창시절 동안 호의를 경험하는 가능성을 극대화하는 교실의 기풍과 교사 업무의 설립이라는 것을 또한 함축한다. 도덕성의 구조를 위한 감정적으로 지지되는 환경의 중요성은 도덕 교육의 지지자들에게 효과가 없지는 않다. 몇몇 교육자들은 배려적인 환경과 종합적인 “배려의 윤리”의 설립이 도덕교육의 근본적인 구성요소라고 한다. 배려 오리엔테이션의 설립에 대한 비판은 다른 사람으로부터 배려를 받아들이는 능력이다. 이것은 학생들은 감정적으로 상처받기 쉬운 학교와 교실의 풍조는 다른 사람에 대한 관심과 배려의 행동에서 학생의 기꺼이 하려는 마음이 사처받기 쉬운 정도에 따라 약속을 위태롭게 한다는 것을 요구한다. 이 배려 윤리의 개념은 신뢰에 기반을 둔 관계의 설립을 둘러싼 학교와 교실 환경에 대한 더 일반적인 개념화와 연관된다. 신뢰는 배려의 감정적인 관계를 수반하고, 도덕적 상호관계 그리고 연속성에 의해 조절된다. 그러므로 신뢰는 Arsenio와 Lover가 묘사하는 “호의의 오리엔테이션”과 본질적으로 일치한다. 신뢰는 학교에서의 친사회적인 행동의 주요한 혜언자 중의 하나로서의 학교 또는 교실 공동체의 종합적인 인식의 기본적인 구성이다. 신뢰가 중심적인 역할은 효과적인 교실관리 뿐만 아니라 학교에서 노력의 전체적인 성공은 더 일반적으로 고치는 것으로 허용되어져 왔다.
발달적 훈련
교실에서 신뢰를 세우는 것은 발달적 훈련라고 묘사하는 Watson의 연구에 초점이 맞추어져 있다. 발달적인 훈련의 기본 목표는 학생들이 그들의 이성에 의해서 도덕적 행동을 시작하는 것을 돕기 위해 자치단체와 사회의 연결을 통해 아이들의 내재적 동기부여에 적극적으로 참여시키는 것이다. 비록 이론의 첨부파일에서 도덕적 훈련에 대한 접근에서 Watson의 의견일지라도 교실 경영 실제에 대한 실제적인 수준은 공통점이 많고 DeVries와 Zan은 피아제와 콜버그에 대한 그들의 해석에 기초한 취학 전의 환경을 주장하다. 양쪽의 발달적 접근은 어른의 상냥함으로부터의 감정적인 따뜻함과 도덕적 토론의 중요성과 행동의 변화와 도덕적 성장을 위한 도구로써의 반성을 통합한다. 이런 접근들에서는 도덕적 규범들은 학생들의 공정함에 대한 그들의 이해의 구성과 간단하지 않은 어른들의 규범과 가치에 대한 사용을 요구한다는 의견이 있다. 선생님은 발달적 훈련이 그들의 강력한 주장의 사용을 극소화하는데 사용하고, 그 대신에 학생들이 그들 자신의 동기와 감정뿐만 아니라 그들이 다른 사람들에게 가지는 영향을 반성하는 것을 보증하는데 노력의 초점을 맞춘다. 게다가 선생님의 반응은 학생들의 도덕적 이해의
