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hwp1. 소개(はじめに) ― 지금 왜 다이쇼 신교육인가?
[4-1]유럽·아메리카의 여러 선진국들에게 스푸트니크 쇼크(1957년)와 저팬 쇼크(1984년) [역자주] 이는 일본의 경제적 성장에 대한 것으로 보인다. 관련된 내용으로는 1982년 출판된 『ジャパン ショック』에 대한 Takumi의 리뷰(http://www.rin-5.net/251-500/251-japan_shock.htm)가 있다.
는 제2차 세계대전 후 세계의 교육을 말하는데 있어 빠뜨릴 수 없는 사건이다. 이 두 사건은 다른 나라의 교육에 대한 평가, 즉 대외 교육관이 나라의 교육 변화에 큰 영향을 미친다는 사실을 보여준다. 또한 최근에는 거기에 더해진 세 번째 충격이 PISA 쇼크(핀란드 쇼크)이다. 이러한 사건이 일어난 교육의 역사적 사건은 근대 이후 교육 변화의 계기가 한 국가(사회)의 특수한 국내 사정뿐만 아니라 그 시대의 국제 관계 속에서도 파악해야 그 본질을 이해할 수 있다는 것을 시사하고 있다.
[4-2] 예를 들어 「살아가는 힘」의 육성을 목표로 설립된 「종합적 학습시간」 [역자주] 2002년부터 초중등학교에서 단계적으로 시행된 학습지도요령의 일환으로, 이는 종합적 학습시간의 신설 및 교육내용의 엄선(현행의 약 70%), 교과 수업 축소(현행의 약 80%), 단위시간수의 탄력화, 소학교는 2년단위 수업계획 허용, 중학교는 선택교과제 확대 등이 있다. 종합적 학습시간은 소학교 3년생 이상은 주 3시간, 중학교는 주당 2시간이 배정되고 그 운영은 각 학교의 교사들에게 위임되어 일종의 SBCD(School Based Curriculum Development)라고 볼 수 있다.(정영근(2000). 학교교육과정의 새 영역으로서 일본의 ‘종합적 학습시간’에 관한 분석. 한국일본교육학연구, 4(1), 75-95)
은 교과 과정을 디자인하는 주체가 교사에게 있다는 자각을 촉구하여 교과횡단적인 체험 학습을 진행하는 다양한 교육과정을 창출한 한편, 「유토리 교육」의 원흉으로 비난 받아 그 기로에 서있다. 2004년(헤이세이 16)의 PISA쇼크를 받은 일본의 교육과정 행정은 「학력향상」을 향하여 방향을 틀었다고 단언할 수 있다. 유사한 교육 개혁의 계기는 새로운 교육운동과 그것을 부정하는 학력저하론의 대두라는 형태로 현대 교육 사상에서 여러 번 보였다. 「신교육은 어째서 반복하는가」라는 질문이 우리에게 근대 학교 교육의 역사적 연구, 특히 다이쇼 신교육의 관심을 초래한 근본이다.
[4-3] 19세기부터 20세기까지 세기전환기의 일본에 있어 교육개조운동, 여러 다이쇼 신교육운동에 대해서는 그것이 제도를 변혁할 수 없었던 교육 운동이라는 운동사적 평가와 함께 그 부르주아적 성격과 사상의 취약점은 체제측의 탄압에 저항할 수 없었던 것이 한계라고 여겨지고 있다. 그러나 교육자와 실천이 체제에 저항하지 못한 것이 사회개혁에 공헌하였는지 여부에 따라 그 사상과 실천의 질을 평가할 수 있는 것은 아니다.
[5-1] 실천 그 자체에 내재하는 본질적 가치에 따라 다이쇼 신교육을 평가하는 것이야말로 그 교육학적 의의를 중층적으로 다시 살펴보는 시도로서 필요하다. 이러한 문제의식에서 다이쇼 시대의 교육운동을 다른 관점에서 다시 살펴보는 방법으로, 국제적인 교육운동에 대한 평가를 염두에 두면서 서양교육 사상의 도입과 일본의 교육실천의 쇄신과의 관계에 주목하고자 한다.
[5-2] 「신교육은 왜 반복되는가?」라는 물음은 곧 「신교육은 왜 성취되지 않는가?」라는 질문이다. 어떤 시대에도 어떤 국가(지역)에 뛰어난 교사가 있고, 뛰어난 실천이 있다. 이것이 꽤 일반화하지 않는 이유는 무엇인가? 이 책에서는 「다이쇼 신교육」을 국제 신교육 운동의 일환으로 파악하고, 그 교육적 의의를 사상사적으로 다시 파악하여 분명히 하는 것을 시도하고자 한다. 만일 다이쇼 신교육 사상이 취약하였었다고 한다면, 누구의 사상이 취약했는가, 어디에 그 한계가 있었는가라는 대이쇼 신교육에 보이는 사상의 내실과 그 구조를 명확히 하지 않으면 학문적이라고 말할 수 없다. 그러나 신교육운동의 「사상사적 재파악」은 쉽지 않다. 왜냐하면 운동의 주체였던 실천가의 「사상」은 어디에 나타나 있는지 조사하는 것이 필요하기 때문이다. 실천가는 사상가나 교육학자와는 달리 자신의 사상을 체계적으로 말하고 있지 않으며, 오히려 말을 하지 않은 경우가 많다. 그렇기에 그들의 처했던 정황에 관한 사실을 발굴하고 중첩시켜 읽어야 하는 텍스트를 음미하여 그들의 실천의 기저에 있는 「사상」을 읽는 것이 필요하다. 이 책의 각 장에서는 신교육에 포함되는 사상가, 이론가(학자), 기업가, 실천가가 각각 어떤 역사적 사회적 정황 속에서 어떠한 개인적인 충동(衝迫)(과제해결)의 문맥에서 이런저런 말을 자아냈는지에 시선을 계속 두어 그 기저에 있는 사상을 읽고 해석해 나갈 것이다.
[5-3] 그러므로 먼저 이번 장에서는 다이쇼 신교육을 사상사적으로 자리매김하기 위하여 메이지기의 교육학과의 관계를 개관하도록 한다. 독일의 헤르바르트 교육학을 수용하여 성립한 근대일본의 교육학이 어느 정도의 수준이었는지 그 특질을 확인하고, 그 토양에서 더욱이 이를 비판하는 형태로 생겨난 다이쇼 신교육운동과 그 사상의 배경을 파악하는 것에서 시작해보자. [원주1] 본장에서 헤르바르트 주의 교육학의 성립이나 보급, 나아가 다이쇼 신교육운동의 일어남이나 특질에 관하여 개설하는 것은, 졸고(拙稿, 2012)에 대부분을 더하거나 수정한 것이다. 또 이 때, 今井(2009), 片桐/木村(2008), 庄司 (1985), 田中耕治 외(2012), 田中/橋本 (2012), 中野(1968) 등, 장 마지막에 든 문헌을 참조하였다.
2. 헤르바르트 교육학의 수용
홍성은(2013). 일본 유토리 교육이 우리나라 교육과정에 주는 시사. 서울교육대학교 교육대학원 석사학위 논문.
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