분야
hwp본 연구는 2011 개정 초등 사회과(현재 적용중인 2009 개정 교육과정) 교육과정의 문제점을 살펴보고 그에 대한 제언을 제시하고자 하였다. 평소 연구자는 사회과 교육과정 및 교과서와 관련해서 지속적인 연구 한일 초등사회과 교육과정 및 교과용 도서 비교 연구(2013), 2009 개정 초등 사회과 교육과정 개발 방향 탐색(2010), 핵심역량을 통한 사회과 교육과정 개발의 가능성과 한계(2009), 사회과 교육과정 개발에서 요구분석의 문제점과 개선방향(2009), 현장에서 바라보는 바람직한 교육과정 개정(2008), 핵심역량 함양으로서의 사회적 역할 중심 사회과 교육과정 개발전략 탐색(2007), 제3회 학술발표회 : 우수 학위논문 발표 ; 사회적 역할 중심의 초등학교 사회과 교육과정 탐색(2007), 제7차 초등학교 사회과 교육과정의 내용 분석 및 개선 방안 : 수준별 교육과정을 중심으로(2005), 사회과 교육과정에서의 범위와 계열에 관한 연구 : 미국 NCSS를 중심으로(2005), 제7차 교육과정에 의한 초등 사회과 교과용도서의 현장 타당도 분석·평가 연구(2004) 등 교육과정 및 교과서 관련 다수의 연구가 있다.
를 해온 사람으로서 사회과 교육과정과 관련해서는 일가견이 있다고 말할 수 있으며 현재도 교과서 개발의 중요한 책임을 수행하고 있다. 이러한 연구자의 화려한 연구 이력을 감안할 때 본 논문은 다소의 아쉬움이 남는다. 특히 연구의 제언으로 밝힌 네 가지는 연구자의 문제의식에 비해 지극히 일반적이며 추상적이라는 느낌이 강하다. 무엇보다 사회과 교육과정 개발에서 현장 교사들의 사회과에 대한 요구조사와 관련한 선행 연구 한춘희(2009), 사회과 교육과정 개발에서 요구분석의 문제점과 개선방향, 교과교육학연구, 제13권 1호
가 있었고, 교육과정 개정시기마다 연구를 진행해 왔기에 구체적인 대안 없이 제언을 마쳤다는 점에서 개인적으로 아쉬움이 남는다. 그럼에도 불구하고 연구자의 교육과정에 대한 문제의식과 현장의 상황을 꿰뚫는 빼어난 통찰력에 경의를 표하며 연구자와 문제의식을 공유하며 그가 내린 결론 및 제언 부분과 관련해서 몇 가지 쟁점이 되는 상황을 피력해보고자 한다.
1. 사회과 교육과정 개정에는 누가 참여하며 어떠한 양상으로 교육과정이 개발되는가?
2007 개정 사회과 교육과정이 현장에 정착되기 이전에 2009 개정 사회과 교육과정을 위한 논의가 열리며 이러한 상황이 주기적으로 반복되어 왔다는 연구자의 지적에 공감한다. 아이러니하게도 2009개정 교육과정이 2015년 현재 56학년군에 막 적용된 시점에서 또다시 2015 개정 교육과정을 위한 논의가 한창 진행 중이며 확정고시만을 앞두고 있다. 2015 교육과정이 확정되면 2016년에 실험본 교과서가 나와서 일선학교에 시범 적용되어야 한다. 그러면 2015 교육과정에 따른 새로운 교과서의 개발 기간은 불과 6개월이 채 되지 않는 기형적이고 파격적인 형태가 될 것이다. 연구자가 지적한 사례들이 데자뷰처럼 반복되는 현상이다. 연구자는 너무 급조된 교육과정 개정으로 교육과정이 어떻게 변화가 이루어졌는지 알 수가 없다고 토로하였다. 그렇다면 누가 사회과 교육과정 개정에 참여하며, 어떠한 양상으로 교육과정이 개발되는가?
이에 대해서는 이혁규(2000)의 논문에 잘 나와 있다. 이혁규는 우리나라 사회과 교육과정 논의의 절차가 Walker(1972)의 자연주의적 모델인 ‘강령-숙의-설계’의 과정을 따른다고 분석하였다. 초등사회과의 통합이라는 공통된 신념(강령)을 바탕으로 개별 연구자들이 상호 협의를 통해 논리와 타당성을 검토해나가는(숙의)과정을 거쳐 결국은 사회과 교육과정이 완성된다는 것이다. 그러나 현실적으로 참여자들이 다양한 이론적 시각을 문제 사태와 관련하여 절충적으로 활용하고 대화를 통해서 조정하여 최선의 선택을 하는 숙의 상황에 비추어 볼 때 초등사회과의 논의 과정은 ‘제한성’을 띤다고 보았다.
이혁규의 연구 당시에는 최용규(교원대), 김용만(성수여중교장), 김재형(청주교대), 남상준(청주교대), 서재천(공주교대), 한면희(인천교대),김만곤(교육부) 등 7명이 참여하였으며 현장 교사는 없었다. 그러나 2007 개정 교육과정 이후부터는 현장의 의견을 반영한다는 명목으로 많게는 40％정도의 현장 교사들이 교과서 집필 및 교육과정 개발에 참여하고 있다. 그러나 교과서나 교육과정 개발에서 현장 교사들의 역할이 어떠한지에 대한 연구는 거의 이루어지지 않았다. 이는 현장 교사들이 교과서 집필이나 교육과정 개발에 참여하지만 이들의 역할이 구체적으로 어떠한 맥락에서 이루어지는지는 확실치 않기에 현장의 의견이 반영된다고 말하기는 어렵다. 이는 총론의 지침에 따라 각론이 개발될 수밖에 없는 제도의 문제와 공동체 내부의 자유로운 소통의 부족으로 ‘남이 짜온 것이라서 말하기 힘들었다’거나 ‘어떤 부분에서 논의가 충분히 이루어지지 못했다’고 하는 교육과정 참여 집단이 의견을 자유롭게 개진하고 공동적 합의를 도출하는 과정을 제약하는 문화가 존재한다는 것이다.
이혁규(2000)는 초등사회과 교육과정 개정 과정에 방해 요인으로 제도적 차원과 숙의 참여자 관련 요인을 문제로 꼽고 있다. 제도적 차원에서 지나친 관료적 통제(하드웨어적 통제)와 전문가적 통제(과잉 배제의 모순)는 생산적인 숙의를 방해한다고 하였다. 교육부가 ‘교육과정 문서를 만드는 작업’의 본질을 곡해하여 교육과정을 개발하는 일을 ‘하드웨어’ 만드는 일로 착각하고 그 과정을 하드웨어적으로 통제하는 관행에 대한 근본적인 반성이 필요하며 총론 연구자들과 각론 연구자들과의 괴리 현상도 큰 문제라고 보았다. 이혁규는(2000)는 총론과 각론의 괴리 문제를 ‘과잉 배제의 모순’ 현상으로 정의하면서 이러한 과잉 배제가 의사소통의 장애를 만들고 이로 인해 총론의 지침이 교과의 현실을 반영하지 못하는 공허한 이상에 그치도록 만든다고 하였다.
숙의 참여자 관련 요인으로 교육과정 전문가의 자질 문제, 의사소통 능력의 미숙 등 연구진들의 개인 역량과 집단적 의사소통능력의 부족을 들고 있다. 교과 교육학자의 전문성 부족과 활발하지 못한 논의, 여러 층위에서 다양한 목소리의 공유를 차폐하는 기재들이 존재한다는 것도 문제거리로 지적되었다. 또한 교육과정 개정 주기가 짧아 교육현장에 대한 미시적인 정보의 부족과 참여자들의 반성되지 않는 교육과정 개발의 관행도 주요 문제점으로 꼽았다.
2. 수시 개정 체제에서 개정 시마다 비판받는 (사회과) 교육과정 개정의 필요성은?
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