교재 구성 비판 한글교육방법
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hwp이러한 교재 구성은 애초에 축소한 한글 교육의 범위라는 기반 아래 목표가 설정되고 방법이 제시되는 논리적인 구조로 이루어져 있다. 때문에 그 비판 또한 생성 구조에 걸맞게 크게 세 가지 범위로 비판이 이루어질 수 있다. 첫 번째는 우선적으로 설정한 한글 교육의 범주와 그에 따른 목표 대한 비판, 두 번째로는 발음중심 교수법에 대한 비판, 세 번째로는 제시한 목표와 방법을 수용했다고 가정했을 때에도 발생하는 전략과 교재에 대한 구체적인 비판이다.
1. 한글 교육의 범주와 목표
우리조는 한글 교육의 범주를 ‘문자와 발음의 관계를 아는 것’으로 목표는 ‘한글을 읽을 수 있는 것’으로 제시하였다. 그리고 받침이 있는 글자 중에는 끝소리 규칙에 의해서 표기와 다르게 발음되는 글자는 맞춤법의 영역으로 제외시키고 이중모음은 한글교육에 포함시켰다. 제시된 범주 설정은 한글 학습의 범주를 너무 축소시켰고 이렇게 축소된 범주 설정은 단순하지 않은 부분은 애초에 한글학습에서 배제시킴으로써 논리의 정당성을 확보하려는 의도로 인한 것은 아닌가하는 의문을 갖게 한다.
위의 의문은 제쳐 두더라도 우선적으로 생각해보아야 할 문제는 한글 교육과 맞춤법 교육을 대등한 위계로 분리시킬 수 있는가의 문제이다. 오히려 한글 교육이 맞춤법 교육의 하위 단계로 들어가는 것이 더 자연스럽다. 만일 우리조의 의도가 이를 고려하여 한글 교육을 맞춤법 교육의 가장 초기 단계인 부분만을 칭한 것이라면 그 목표를 ‘한글을 읽을 수 있는 것’으로 제시한 것은 부적합하며 오히려 ‘한글 가운데 문자와 발음이 일치된 것을 읽을 수 있다’라고 제시했어야 할 것이다. 또한 문자와 발음이 일치된 것만을 읽는 교육은 한글 교육의 1장이라고 칭할 수는 있겠지만 이 자체를 가리켜 ‘한글 교육’이라고 칭하는 것은 부적절한 범주 설정이라고 생각된다. 그 범주 밖에 있는 것의 양이 너무 방대하기 때문이다.
한글의 특성이라는 측면에서 바라보았을 때에도 우리조의 범주설정은 그 특성의 일부만을 반영한 것이다. 한글은 음소문자이지만 쓸 때는 음절 단위로 사용을 하고 표음문자이지만 표기상 표의주의를 취하는 양면적인 특성이 있다. 그러나 제시된 범주는 음절 단위의 발음 중 표음문자인 것에만 초점을 맞췄다고 할 수 있다.
또한 아동의 언어 능력의 발달은 우리가 교육의 범주를 나누듯이 분절적으로 이루어지지 않는다. 우리조가 제시한 한글 교육의 글자 교육의 첫 단계라고 보았을 때 정해진 범주 안의 것만 배운다는 것은 아동 실제 경험과의 연계성도 떨어진다. 이는 아동에게 혼란을 가져올 수 있지만 인지 불균형이 후속학습에 대한 학습동기로 부여될 수 있다는 장점이 발생할 수도 있을 것이다.
2. 발음중심 교수법과 전략
우리조가 발음 중심 교수법을 설정한데에는 목표를 문자와 발음의 관계를 아는 것으로 제시한 것에서부터 기인한다. 발음 중심 교수법은 설정한 목표에 알맞은 교수 방법이라는 생각이 든다. 그러나 발음 중심 교수법이 갖는 필연적인 단점이 존재한다. 가장 큰 단점은 어린 아동의 경우 분석적이고 논리적인 사고가 덜 발달되었다는 점이다. 따라서 우리가 보기에는 체계적이고 논리적이어 보이는 발음중심이 교수법이 아이들에게 쉽게 받아들여지지 않을 수 있다. 물론 한글의 창제 원리가 자음과 모음을 만든 뒤 그 둘을 결합한 것은 맞지만 창제 원리의 순서가 아이들의 발달 순서에 적합하다고 볼 수 없다. 한글의 창제 원리는 완전히 논리적인 구조이기 때문이다. 창제 원리는 ‘자음+모음=음절’이지만 실제로 아이들 자음과 모음을 먼저 알게 되지 않는다. 누구나 구어를 먼저 배우기 때문에 아이들은 ‘음절 =자음+모음’이라는 역방향으로 사고를 하게 된다. 이와 같이 음절을 쪼개서 한글 교육을 하는 것은 어렵기 때문에 부적절할 수 있다. 아이들은 오히려 음운 법칙보다는 글자 자체의 모양에 더 관심을 갖는다. 따라서 아이들이 과연 글자를 보고 받아드릴 때 음소의 대응을 분석적으로 생각하는 것이 얼마나 가능할지 의문이다. 이에 우리조는 ‘음운론적 인식 능력이 생기면 음운 조직의 체계를 이해하는데 크게 도움이 되며 표음문자인 우리글의 경우자모 결합 원리의 학습이 용이하게 됨으로써 단어 재인 능력이 크게 향상된다.’라고 제시하였다. 발음 중심 교수법이 음운론적 인식 능력을 향상시킨 다는 것에는 동의하지만 그것이 발음 중심 교수법의 문제점을 보완해 주지는 않는다는 점에서 앞서 제시한 발음중심 교수법의 교육적 효과에 대한 대답이 되지 못한다.
그렇다면 우리조가 발음 중심 교수법의 구체적 전략으로 제시한 가획을 통한 한글 교육은 위의 단점을 보완하고 교육 목표를 달성할 수 있을까? 가획의 전략은 한글 낱자를 제시할 때, 그 낱자들을 좀 더 효과적으로 알 수 있는 방법을 제시한 것에 머무른다. 한글 낱자에서 자음과 모음이 만나고 받침이 생기는 과정에는 어떻게 적용될 수 있는지 의문이다. 학습 순서에는 동의 하지만 각각의 학습이 어떻게 이루어지며 목표 도달을 이끌어 낼 수 있는지 구체적으로 생각해보아야 할 것이다.
3. 교육내용과 구체적인 방법, 교재
교육 범위와 목표, 방법 등을 다 수용했을 때의 문제점을 학습 순서에 따라서 생각해 보겠다. 모음의 학습이 이루어지고 자음과 모음의 결합을 배우게 되는데, 과연 자음을 지칭하지 않고 학습을 하는 것이 가능한가에 대한 의문이다. 흔히 ‘기역’에 ‘아’를 더하여 ‘가’가 된다고 배우는데 이 방법을 사용하지 않고 바로 ‘가’를 제시하겠다는 것인데 그렇다면 교재에 ‘가’가 바로 등장을 하는 것이 자연스럽다. ‘ㄱ’이 별도로 등장하고 그 옆에 모음들이 등장하는 형태는 기존에 있는 한글 교재와 다르지 않게 보인다. (기역)에 ‘ㅏ’를 붙여 ‘가’, (기역)에 ‘ㅓ’를 붙여 ‘거’라는 교수해야하는데 가로에 들어간 것을 기역이라 부르지 않는다면 무엇이라 대체할 것인가? 아예 언급하지 않는다면 이 또한 문제가 되지 않을까?
비슷한 논리고 모순된 점이 발생하는데 전략과 교재의 앞부분을 살펴보면 자모식의 교육방법으로 ‘자음+모음=음절’이라는 형태로 진행되고 있다. 그러나 받침이 있는 글자를 배우게 될 때에는 음절식의 교육 방법이 제시된다. 결국 전략은 모음과 자음 제시에만 활용이 될 뿐 복잡한 학습으로 나아갈수록 음절표의 제시와 그것을 암기하는 학습이 이루어진다. 차라리 모음부터 자음+모음의 모든 글자를 하나의 음절표에 기록하는 것이 일관성이 있다고 생각된다.
받침이 있는 글자에서 넘어가 이중 모음과 쌍자음을 배울 때의 문제도 전략이 어떻게 적용되는지, 어떤 전략을 써야 하는지가 충분히 기술되어 있지 않다. 그리고 이중모음의 경우 발음 중심의 교수법을 사용하면 발음의 혼동으로 일어나는 오류가 발생한다. 예를 들어 ‘게’와 ‘개’의 경우는 교수하는데 있어서부터 발음의 차이가 나타나게 하는 것이 힘들다. 그것을 또 학생이 의미의 구분 없이 발음으로 구분한다는 것도 어렵다. 모음의 경우는 음소 간 혼동이 잘 일어날 수 있는데 이 경우는 어떻게 해야 하는가에 대한 의문이 제기된다.
