분야
hwp1921년의 연구를 살펴보면, Thorndike는 진리나 사실의 관점에 대한 좋은 반응력으로 지능을 정의하고 있으며, Terman은 추상적 사고능력, Colvin은 환경에 적응하는 방법을 학습하는 능력으로, Henmon은 소유하고 있는 지식의 양과 지식을 알 수 있는 능력, 그리고 Woodrow는 능력을 획득하는 능력으로, Dearborn은 경험에 의한 학습능력 등으로 지능을 정의하고 있다.
Sternberg와 Berg는 1921년에 논의된 이와 같은 다양한 지능의 개념과 1986년에 조사한 지능의 개념 간에 여전히 중복되는 부분이 있지만, 변모된 지능개념을 나타내는 여러 특징과 새로운 지능연구의 동향이 나타나고 있음을 밝혀내었다. 그들에 따르면, 1921년의 연구는 다분히 심리측정학적인 정의가 주를 이루었으나, 1986년의 연구에서는 정보처리적, 생물학적, 상황주의적 경향이 우세하였다. 또한, 1986년의 심포지움에서는 앞으로의 지능연구가 나아갈 방향에 대한 어느 정도의 합의가 이루어지고 있다. 심포지움에 참석한 전문가들은 우선, 지능의 모형이 사회적 맥락을 보다 광범위하게 반영해야 한다고 말하고 있다. 이는 지능이 보다 사회적이고 범문화적이어야 함을 의미한다. 또한, 교실 이외의 장소에서 나타나는 지능을 발견하는 것이 중요하다는 주장을 하고 있는데, 이는 실생활에서의 지능에 대한 강조라고 볼 수 있다.
이러한 요구를 적절하게 반영하는 최근의 이론으로 R. Sternberg의 ‘삼위일체 지능이론’과 H. Gardner의 ‘다중지능이론’을 들 수 있다. Sternberg의 메타요소, 수행요소, 지식-습득요소의 기능에 따라, 신기성에 대한 반응 혹은 정보처리의 자동화와 관련하는 경험의 연속선에서, 어떤 지역에서 상황적으로 적절한 행동을 방출하는 정신 능력으로 지능을 정의하고 있다. 한편, Gardner는 한 문화 혹은 여러 문화권에서 가치 있게 인정되는 문제를 해결하거나 산물을 창조해 내는 능력이라고 정의한다.
(2) 지능에 대한 접근 방법
1) 심리측정적 접근
지능에 대한 심리측정적 접근은 가장 오래되었으며 지적 능력을 수량화하여 표준화된 검사도구를 개발하는 등 구체적이며 실용적인 측면이 강하다. 표준화된 검사도구들은 다음과 같은 세 가지 면에서 중요한 의미를 지닌다. 첫째, 검사도구들은 질문들이 명료하며 그 질문에 맞는 답들도 비교적 명확하게 기술되어 있다. 검사도구에서의 질문들은 학교에서 학업을 수행하는 데 요구되는 논리적 사고와 언어적 능력을 묻는 것들이다. 둘째, 표준화된 검사도구는 실시하는 방법이나 채점방법 등이 분명하다. 셋째, 개인이나 단체의 검사 후 비교할 수 있는 집단이 제시되어 있으므로 지적 능력에 대한 정보를 얻을 수 있다는 점이다.
심리측정적 접근이 개인간 지적 능력의 차이를 잘 진단한다 하더라도 이 지능 검사에 대한 비판도 제기되어 왔다. 가장 빈번하게 제기되는 문제에는 다음과 같은 것이 있다.
☞ 지능검사가 학업적 능력에 한정되어 있다. : 개인이 살아가는데에는 여러 가지 능력이 요구되므로 검사에는 모든 능력을 포함 할 수 있어야 한다. 요리를 잘 한다든가 피아노를 잘 친다는 등의 실제 사회생활을 영위하는 데 필요한 포괄적인 능력은 제외되어있다.
☞ 지능검사는 타당하지 않을 수도 있다. : 지능검사가 수치로 보고하고 있으므로 많은 성인들은 매우 정확하고 타당하다고 여기게 된다. 지능지수의 차이가 반드시 지적 능력의 차이가 아닐 수도 있다는 것을 부모들은 감지하지 않는다.
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