창의성 교육을 하지 않았다고 판단을 내리는 것은 무리가 있다. 다만, 내용은 방법과 어울려야 소위 그 ‘내용의 시너지효과’가 발생하며 그 효과는 창의성 발현에 좀 더 순기능적이기 때문에, 방법적인 측면을 소홀히 해왔던 학교에서의 창의성 교육은 충분하지 못했다고 평가할 수는 있을 것이다.
Ⅰ. 서론
Rapoport(1970:3-5)는 현장연구를 “특정 문제상황에 연루된 사람들이 당면 현안 혹은 실제적 관심거리를 해결할 수 있도록 도와주고, 동시에 공통적인 협업을 통해 사회과학 자체의 목표를 달성하는 데 기여하는 연구”로 정의했다. Kemmis와 McTaggart (1982)는 현장연구를 “교육적인 상황을 포함한
방법적 지식에 해당하는 ‘역사적 사고’, 그리고 정의적 측면에 해당하는 ‘역사적 태도’가 있다. 여기서 무엇보다 과거 사실에 대한 지식 즉, 역사 지식은 역사 이해의 출발점이자 역사 교육내용의 기본이 된다. 하지만 이러한 역사에 관한 지식이나 개념의 이해가 바람직한 역사적 사고와 태도를
정직성으로까지 매도되기도 했다.
세 번째로, 1960년대 시는 위의 난해성과 연관되어 다양한 실험을 시도했다. 일반적으로 이것은 언어실험 또는 형식실험을 가리키지만 한 평자가 서정주의 예를 들어 ‘특이한 실험’이라고 적절히 지적했듯이 시의 소재가 되는 새로운 경험의 추구도 함축된다. 이
지도자는 보통 사람과는 달리 어딘가 특별한 소질을 가졌다는 사고방식이 사회일반의 통념이긴 하지만, 실증적으로 밝히고자 하는 심리학적 연구도 있다. 이 같은 연구에서는 지성·주도성·외향성·열중성·공평성·동정심·자신감·정직성·유머 감각 등 인격적 특성이나, 신장·체중·건강 등의 신체적