학습이론에 대하여 형태주의 이론의 기초정보처리 학습이론
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hwp전통적으로 심리학자들은 학습을 다음과 같은 세 가지 기준에서 정의 내리고 있다. 첫째, 어떤 행동의 변화가 있어야 한다는 것이다. 둘째, 이 변화는 비교적 안정된 것이어야 하고 셋째, 그것은 경험으로부터 나온 것이어야 한다는 점이다. 그러므로 학습이란 한 마디로 말해서「경험에 의하여 행동이 변용 하는 것」임을 의미하고 있다. 이 정의는 경험에 의지하지 않는 행동의 변화 즉 단순히 시간이 경과하는 것만으로도 일어나는 것과 같은 성숙에 의한 행동의 변화만으로는 불충분하다. 왜냐하면 경험에 의한 행동의 변화 가운데는 학습이라고 볼 수 없는 것이 있기 때문이다. 예컨대, 경험이 장시간 지속되면 피로나 익숙함에 의해 행동이 변용 하는 경우가 있다. 또, 알코올이나 카페인과 같은 약품에 의해 일시적으로 변용 하는 경수가 있다. 그러한 이러한 변용은 어느 것이나 일시적인 상태이고, 원인이었던 일이 없어지게 되면 행동은 변형 이전의 형태로 되돌아 간다.
따라서 「학습이란 성숙과 질병에 의한 행동의 변화를 의미하며 술, 약물 등에 의한 일시적인 행동이 아닌 직접, 간접의 경험이나 훈련에 의한 비교적 영속적인 행동의 변화」로 간주될 수 있을 것이고 「학습은 생득적인 행동이 아니라 습득적인 행동이라고 말할 수 있을 것이다.
학습의 성립요인으로서는 동기화(動機化:motivation)와 행동의 반복을 들 수 있지만, 이들 요인을 어떻게 생각할 것인가에 따라서 여러 이론이 주장되고 있다. 학습을 자극과 반응의 새로운 결합이라고 보아 기본적으로는 조건반사의 원리에 지배된다고 하는 반응설(response theory) 또는 S-R설(stimulus response theory)에 대해서, 자극분포의 인지와 인지구조의 전환에 의한 것으로 보는 인지설(認知說:cognitive theory) 또는 S-S설(sign significate theory)이 맞서 있다. 반응설의 E.L.손다이크 등은 시행착오학습에서 시행과 착오의 맹목적인 반복에 의하여 우연히 목표도달이 이루어져 그것이 만족(효과)을 줌으로써 학습이 형성되는 것이라고 생각하여 ■■효과의 법칙■■을 주장하였고, 효과에 이어지는 반응의 접근과 빈도를 내용으로 하는 ■■연습의 법칙■■을 주장하였다. 근래의 반응설을 체계화한 C.L.홀, N.E.밀러 등은 요구저감(要求低感:need reduction)을 초래하는 강화에 의하여 자극과 반응의 결합이 일어난다고 주장하였는데, E.R.거스리는 자극과 반응의 접근을 강조하여 접근설(接近說:contiguity theory)을 주장하였다. 학습유형이 달라짐에 따라 강화와 접근 중 어느 한쪽이 작용한다고 하는 2요소설(two factors theory)도 있다. B.F.스키너는 고전적 조건에서는 접근이 작용하고, 도구적 조건에서는 강화가 작용한다고 하였고, O.H.마우러는 그의 회피조건하에서 일차적 동인(動因:shock)을 회피하는 학습은 강화에 의하고, 2차적 동인(공포)을 희피하는 학습은 접근에 의한 것이라고 생각하였다.
이에 대하여 인지설에서는 강화도 반복도 중시하지 않고 인지구조의 전환을 주장한다. W.컬러 등은 이를 통찰학습으로서 주장하였는데, E.C.톨먼 등은 무강화의 상태에서도 동물의 학습이 진행되는 사실을 확인하여 이것을 잠재학습(潛在學習:latent learning)이라 불렀다. 이 밖에 정보이론이나 확률론을 적용하여 학습의 수학적 모형을 연구하는 경향도 있다.
(1) 번스타인(Bernstein) 의 사회적 학습이론
각각의 사회구조(사회계층)에는 그 독특한 구어(口語) 의 형식이 있고, 이 구어의 형식은 각각 특수한 인지적, 정의적 표현방식 및 평가적 표현방식을 나타내고 있으며, 아동은 이 형식을 매개로 하여 그 사회구조를 내면화한다.
그리고 이 구어 형식은 교육적 성취 및 직업적 성취, 사회적 성취 등에 전략적으로 중요한 기초적 능력을 촉진하거나 또는 저해한다는 것인데, 번스타인은 영국의 노동계층과 중상류계층의 구어형식을 대상으로 연구하였다. 예로써 노동계층의 구어는 대중어로서 감각 우위의 문화를 반영한다. 대중어는 낮은 수준의 개념적 사고와 인과적 사고만을 하기에 적합하고, 사물들 사이의 추상적인 관계를 발견하는 도구가 될 수 없으므로 지적 탐구심에 상당한 제약을 준다. 또 대중어는 감정을 세밀하게 정련된 형식으로 매개하여 전달할 수 없기 때문에 정의적 제약성을 가진다.
그런데 학교교육은 중류계층의 가치관을 지향하며, 중류계층의 구어인 공식어의 구어양식이 나타내는 인지적. 정의적 활동을 조장하며, 학교에서 가르치는 교과와 학교에서의 교사와 학생간 인간관계는 추상적인 논리가 강조되고, 감정이 언어형식에 의하여 매개된다. 대중어로 구어양식이 제한되어 있는 노동계층의 아동이 이러한 학교사태에 접하게 되면, 수업의 언어에서 인지적 의미를 전혀 알 수 없게 되고, 교과에 포함되어 있는 논리적 구조를 파악할 수 가 없다.
다시 말하자면 이런 아동은 피아제(Piaget) 의 구체적 조작기에 머물러 있는 셈이 된다. 그러므로 이들 학생들에게는 대중어의 결함을 보충해주는 교육프로그램이 필요하며, 또 한편으로는 노동계층의 하위문화의 인지적 및 정의적 잠재력을 파악하고 그 잠재력의 결여된 부분을 보충해 주는 교육적 프로그램을 마련해 줌으로써, 피아제의 지적 발달단계 중 구체적 조작기에서 형식적 조작기로 나아갈 수 있도록 도와주는 것이 필요하다고 하였다
1. 교육학개론, 김정일 외 저, 학지사
2. 교수학습의 이론적 탐색, 전성연 저, 원미사
