분야
hwp1. 특수교육 이념의 정립
2000년이라는 새 천년은 포스트모더니즘(postmodernism), 해체(deconstruction), 또는 혼돈(chaos)으로 규정되는 시대이다. 이러한 시대적 특징은 기존의 사고와 지식에 대한 의문을 제기한다. 즉, 이제까지 추구되어 왔던 사고와 지식을 타파하고 새로운 지식과 사고의 토대를 재인식하여야 한다는 것이다. 그러므로 특수교육도 이제까지의 토대에 대한 의문과 더불어 그 토대를 철저하게 비판하고, 새로운 토대를 구축해야 한다. 우리 나라 특수교육은 그동안 계속 발전되어 왔으나, 안타깝게도 아직 분명한 이념을 정립하지 못하고 있는 실정이다. 특수교육을 시작할 때는 기독교적인 박애정신과 봉사정신을 바탕으로 독지가들의 후원을 호소할 수 있었지만, 1970년대 이후 공적 책임이 확대되면서부터는 외국의 사조를 따라간 흔적이 적지 않다. 이런 모방으로 인하여 특수교육이 외국에서 들여온 이념이나 방법을 우리의 실정에 맞게 토착화시키지 못하고 외국의 흐름에 의존한다는 특수교육계 내부의 문제 제기에 직면하게 되었다(김병하, 1998). 이와 같은 문제 제기는 특수교육의 개혁과 발전을 위해 필수적인 과정이며, 우리의 의식과 토양에 적합한 특수교육 이념의 정립을 촉구하는 출발점이다. 우리 나라의 특수교육도 최근 들어 주관주의적, 해석주의적, 인본주의적 패러다임이 주장되기도 하였으나, 객관주의적, 실증주의적, 기능주의적 패러다임에 지배를 받아온 것이 사실이다(김병하, 1999). 따라서 2000년대 우리 나라의 특수교육은 지금의 객관적 패러다임으로부터 초도약을 시도하지 않으면 안 된다. 우리 민족은 홍익인간이라는 인본주의적 이념을 바탕으로 향약과 두레라는 공동체 이념을 지니고 있었으며, 서당이라는 독특한 교육기관을 가지고 있었다. 이는 모두 오늘날의 특수교육을 지원하는 인권의 존중과 사회정의의 실현 및 지역화, 협력화, 개별화 등과 연결되는 이념으로 이러한 이념을 계승발전시키면 우리도 다른 나라 못지 않은 특수교육 이념을 확립할 수 있다고 본다. 그러나 그동안 우리 나라의 특수교육계 는 그 어디에서도 특수교육의 이념 정립에 대한 노력이 이루어진 적이 거의 없었던 것 같다. 따라서 새로운 천 년을 맞이하는 지금 우리는 우리의 정신과 토양에 맞는 특수교육의 이념 정립을 서둘러야 하겠으며, 이를 위해 특수교육계는 물론 일반교육계와도 담론을 끊임없이 펼쳐나가야 하리라고 본다.
2. 장애인의 교육권 보장
2000년이라는 새 천년은 다양화, 다원화된 사회로 인간은 누구나 언제, 어디서나 자신이 원하는 교육을 쉽게 받을 수 있어야 한다. 장애학생의 입장에서 보면, 새 천년은 출생에서부터 사망에 이르기까지 생의 전 과정을 통해 비장애인과 똑같이 교육을 받아 자아를 실현하고 국가와 사회에 기여하면서 시민의 한 구성원으로서 질적인 삶을 누릴 수 있는 시대가 되어야 한다. 따라서 장애인들이 언제, 어디서나 교육받을 수 있도록 하기 위하여 영유아교육, 초중등교육, 고등교육 및 성인교육의 체제를 더욱 강화하여야 한다고 하겠다.
가. 영유아 특수교육의 확대
1999년 일반교육계에는 유아교육의 의무화가 논란의 대상이 되어 BK 21에 못지 않은 관심을 끌어 왔고, 최근 이들에 대한 최소한의 지원이라도 공적으로 제공하여야 한다는 주장들이 제기되고 있다. 이는 초기환경이 아동의 지적, 정의적, 사회적 기초를 형성한다는 사실에 비추어 유아교육이 개인적, 국가적으로 매우 중요한 과제임을 모든 국민들이 인식하고 있다는 증거이다. 그만큼 유아의 건전한 성장발달은 초중등교육 단계의 성취와 적응에 긍정적인 영향을 미친다. 특히 장애 영유아들의 경우 발달의 결정적 시기인 영유아기에 적합한 교육을 받아야만 발달의 가소성을 회복할 수 있고, 2차 장애를 예방할 수 있다는 점에서 그 중요성은 비장애유아들과 비교할 일이 되지 않는다. 그러나 2000년 3월 현재 우리 나라의 경우 특수교육기관에서 공교육의 혜택을 받고 있는 장애유아의 수는 1,717명에 불과한 실정이다. 그 동안 특수교육은 장애유아들의 교육권 보장을 위해 유치원 과정 특수학교, 특수학교 유치부, 일반학교 병설 유치원 특수학급 등 여러 형태의 교육기관의 설치를 확대하는 정책을 취해 왔다(교육부, 1999). 그러나, 아직도 이들이 특수교육을 받는 비율이 낮은 것은 이러한 정책 추진에 공적 책임의 증대를 요구하는 과정이라고 봐야 한다. 즉, 모든 장애유아들이 실질적으로 공교육의 혜택을 보장받을 수 있는 제도적 장치를 구비하여야 한다는 증거이다. 따라서 2000년대 장애유아의 교육은 3세부터 초등학교 취학 전까지를 의무교육의 대상으로 규정하여 필요한 지원을 제공하여야 하며, 현재 보건복지부의 지원대상이 되고 있는 3세 미만의 장애영아도 교육의 대상으로 포함하여 이들에게 무상교육을 제공하여야 한다(윤점룡, 1999a). 그러나 이 과정에서 한 가지 유의하여야 할 것은 다양한 형태의 장애영유아 교육을 위한 특수교육기관을 설립하되, 기존의 초중등과정 특수학교나 특수학급과 같이 분리교육 중심의 교육기관으로 운영되는 전철을 밟지 않도록 하는 대책을 마련하여야 한다는 점이다.
나. 초중등 연계교육의 강화
2000년 3월 현재 초등학교 과정에서 특수교육을 받고 있는 학생 수는 31,552명이나 중학교 과정은 그 1/3수준인 10,187명이며, 고등학교 과정은 중학교 과정의 75% 정도인 7,618명이다(표 1참조). 이런 현실이 장애학생들의 학년이 높아질수록 일반학급에 통합되는 비율이 높아지기 때문에 나타나는 현상이라면 바람직하나, 실제 학년이 높아질수록, 그리고 상급학교로 올라갈수록 학업기술과 성적만을 중시하는 우리 나라의 교육현실에서는 전혀 고려될 수 없는 현상이다. 따라서 장애학생들은 상급학교로 진학하지 못하여 학교생활을 포기하거나 특수학급 졸업생들이 더욱 분리된 형태의 교육인 특수학교로 진학할 수밖에 없는 상황에 있다. 이는 통합교육의 실현이라는 대전제 아래서 보면 “특수교육대상자에 대한 초등학교 및 중학교 과정의 교육은 이를 의무교육으로 하고, 유치원 및 고등학교 과정의 교육은 이를 무상으로 한다”(제5조)는 특수교육진흥법의 규정에 위배되는 결과이며, 일반학급의 통합교육에 대한 대책이 수립되지 않고 지원이 이루어지지 않기 때문에 야기되는 결과라고 볼 수 있다. 따라서 장애학생들의 초중등교육의 연계를 위하여 중고등학교 학생들의 통합교육을 지원하는 특수학급의 설치 확대나 실질적인 통합교육의 보장방안을 마련하여야 하며, 초중등교육이 실질적으로 연계될 수 있도록 각종 교육관련 자료를 관리하는 방안을 마련하여야 한다고 본다.
다. 장애학생 고등교육의 확대
교육부 (1998). 특수교육연차보고서
교육부 (1999). 특수교육연차보고서
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