도덕성의 발달과 심리 20장 사회정의의 개념 도덕성의 발달과 심리 20장 사회정의
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hwpⅠ 서론
민주 사회에서는 한 개인의 도덕성도 중요하지만 또한 사회적 관행의 정의에 대한 지식의 발달이 중요하다. 그러므로 이 장에서는 공정한 사회적 관행의 개념에 초점을 맞추게 될 것이다. 교육적 관행은 학생들의 학습을 도와주고, 그들이 학교에서 시간을 보내는 모든 사람들의 복지와 권리에 대해 얼마나 알고 있는지를 발견하도록 설계되었다. 관습을 이해하는 것에 대한 결정은 도덕적 함의를 가지고 있다. 그러므로 학교학습과 시험상황에서 공정성에 초점을 맞춤으로써 사회 정의 개념의 발달에 대한 논의를 시작해 보겠다.
Ⅱ 본론
도덕발달에 대한 일반적 이론은 전형적으로 도덕행동과 사회 정의에 대한 추론을 모두 다루고 있다. 예를 들어 콜버그는 일련의 표준화된 딜레마에 대한 면담에서 일반적인 정의추론단계를 추출해 냈다. 그러나 콜버그의 면담은 공정한 사회적 관행의 개념을 명료화하도록 고안되지 않았다. 도덕적·관습적 규칙에 대한 아동의 이해를 연구하는 사람들은 사회적 관행의 정의로움에 초점을 맞추지 않는다. 그들은 규칙의 변화가 한 개인의 행동의 적법성에 영향을 미치는지, 행동을 지배하는 규칙이 변화하는 것이 적법한 것인지, 개인의 행동을 조정하는 서로 다른 유형의 규칙이 상대적으로 어느 정도 중요한지와 같은 문제를 연구해 왔다.
이 장의 주제는 사회적 관행의 정의로움을 평가할 때, 아동은 그 상황의 개념과 목표를 설명한다는 것이다. 아동들은 어떤 특정한 관행의 공정성을 평가할 때 분명히 그 상황의 목표를 고려했다. 관행은 결정적으로 그 상황의 성격에 대한 최근의 가정에 입각하여 공정한지 그렇지 않은지가 평가된다. 이런 의미에서 아이들은 상대주의자가 아니다. 그러나 아이들은 상황의 성격이 변화한다면 관행의 정의로움이 재평가되어야 한다는 사실을 인식하고 있다. 그들은 왈쩌가 말한 대로 배타주의자이다. 그들은 특정한 관행의 공정함이 무엇이 중요한 것으로 규정되는가에 달려 있다는 사실을 인정한다. 아이들에게 관행은 그것이 공정할 수 있기 전에 적어도 효과적이어야 한다. 그러나 관행은 때로 상황적 목표를 달성하는 효과적인 수단임에도 불구하고 불공정한 것으로 여겨진다. 그들은 공정함과 효율성을 구분하고 있다.
공정한 관행에 대한 아동의 개념을 조사하기 위해서는, 그들의 공정성에 대한 평가와 당면한 쟁점과 그 상황에 대한 그들의 개념 간의 구분을 가능하게 하는 방법이 필요하다. 우리는 아동이 그들의 공정성을 결정할 때 사용하는 준거를 평가할 수 있어야 한다. 학생들은 학습관행의 공정성을 결정할 때 지능에 있어서의 개인차를 중요한 논점의 하나로 생각한다. 공정한 학습관행과 지능발달의 개념은 병렬적으로 발달한다. 예를 들어 청소년기 후기(약 18세)에 학생들은 보다 빠른 속도로 학습하는 학생들이 보다 진전된 학습을 하도록 하는 학습관행을 공정한 것으로 판단하기 시작한다. 그들은 학습의 평등성을 촉진시키는 관행을 보다 큰 유동지능을 가진 학습자들의 발달을 제한하는 불공정한 것으로 생각하기 시작한다. 약 10~18세의 학생들에게 있어 지적 기술은 노력과 암기를 통해 획득되는 것이며, 지능은 열심히 일하는 것과 같은 ‘도덕적’ 문제이다. 공정한 학습 관행을 평가할 때, 이 나이의 학생들은 또한 기본적으로 하습이 어느 만큼 일어나느냐에 초점을 맞춘다. 그들에게 있어서 모든 사람들이 같은 것을 학습한다는 관정은 가능한 것으로 보이고, 이러한 학습을 촉진하는 관행들이 보다 공정한 것으로 여겨진다. 그리고 6~10세가지의 아이들은 지능을 서로 다른 과제의 주관적인 어려움의 측면에서 생각한다. 공정한 학습관행을 고려할 때, 높은 능력의 학생들과 낮은 능력의 학생들이 같은 보상을 받을 수 있도록 하는 관행은 비록 학습량이 같지 않더라도 공정한 것으로 여겨진다. 공정한 학습관행을 판단할 때, 대부분의 학생들은 지능에 있어서의 개인차를 줄이거나 확대하는 것에 초점을 맞춘다. 그러나 학습상황을 규정한ㄴ 다른 방식이나 차원이 있을 수 있다. 그것은 공정한 학습관행은 높은 능력의 학생과 낮은 능력의 학생 모두에게 학습에 대한 흥미를 길러 주어야 한다는 신념이다. 이것은 이러한 학생들이 심화학습이나 속진학습이 더욱 정당하다고 선택한다는 점에서 드러난다.
공정한 교육관행에 대한 개념은 시험상황에서 다르게 발달한다. 또래지도는 적어도 17세까지는 학생들이 학습할 수 있도록 도와주는 가장 공정한 방식이라고 볼 수 있다. 그러나 8세 이후에 아이들은 또래지도가 검사에 있어서 불공정한 관행이라고 말한다. 그들의 선택을 정당화할 때, 학생들은 시험과 학습에 관해 서로 다른 주제를 논의한다. 그들의 선택과 정당화가 함께 고려될 때, 공정한 학습관행 개념의 다섯 가지 수준이 분명해진다. 공정한 학습관행에 대해 성인과 같은 개념을 갖는 것은 약 18세에 이르러야 가능하다. 그러나 시험에 있어서 고정한 관행의 4가지 수준의 개념은 보다 분명하고, 성인의 공정한 학습관행의 개념이 나타나기 전 약 11세경에 성인과 같은 개념이 나타난다. 이러한 결과는 다음과 같은 결론을 지지한다. 즉, 아동이 공정한 사회적 관행의 개념을 서로 다르게 구성하는 것은 아동들이 그들이 직면하는 상황에 대해 서로 다른 방식으로 이해하기 때문이다.
공정한 시험관행의 개념은 그 출현 시기와 형식에 있어서 즉각적인 수행에 영향을 미치는 노력과 능력의 개념과 병행한다. 성인과 마찬가지로 하나의 변하지 않는 특성으로서 능력을 이해하고 있는 학생들은 서취가 동일할 때 보다 적은 노력을 하는 것은 보다 높은 능력을 의미한다는 사실을 깨닫고 있다. 그들은 또한 만일 한 사람의 능력이 보다 낮다면, 더 많은 노력을 기울여야만 과제수행을 해 나갈 수 잇다는 사실을 알고 있다. 공정한 시험관행을 고려할 때 그러한 학생들은 공정한 시험관행이 최대한의 수행을 촉진시켜야 한다고 주장한다. 그들은 독립적인 사고를 강조하고, 단독수행을 가장 공정한 것으로 생각한다. 그들은 도움을 토해 시험점수가 똑같아 진다해도 모든 사람의 능력이 같게 되지는 않는다는 사실을 이해하고 있기 때문에, 공정한 시험관행이 동등한 결과를 촉진시켜야 한다고 주장하지는 않는다. 보다 어린 아동들은 과제에 대한 동등한 노력이 어떻게 같은 결과를 나타내지 않는가를 이해하기 어렵다. 그들에게 있어서 능력과 노력은 분명하게 구분되지 않는다. 가장 어린 아동들에게 있어서, 노력, 능력, 수행은 구별될 수 없는 것들이며, 조금 나이가 든 아동들의 경우 노력을 능력의 원인이라고 생각한다. 같은 연령에서 학생들은 공정한 시험관행을, 모든 사람이 열심히 일한다면 동등한 검사 점수를 받게 된다는 것으로 이해한다. 그들은 또한 동등한 검사 점수는 비록 또래지도가 허용된다고 해도, 동등한 노력을 의미한다고 생각한다.
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