해석학적 상상력 기독교교육과정
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hwp더욱이 교회 교육과정이 분과적인 것으로부터 벗어나 통합적 교육과정으로 지향해야 한다는 내용은 큰 동감을 얻는다. 본 연구도서를 읽으며 배경지식의 기반이 연약함 때문에 힘들었지만 이 연구서의 뒷부분에 게재된 요약을 통하여 이 책의 흐름을 어느 정도 알게 되었다. 여기서는 되짚는 의미로 그 부분의 대부분을 옮기도록 한다.
기독교교육의 목적은 하나님을 이해하는 것이다. 여기서 하나님을 이해하기 위해서는 자기 자신의 바른 이해가 전제되어야 한다. 결국 하나님을 이해하는 것은 자기 이해를 통하여 가능하며 또한 자기를 이해하는 것은 하나님을 이해함을 가능함을 말하는 것이다. 이러한 상호연관성은 ‘하나님의 형상’에서 만나게 된다. 즉 ‘하나님의 형상’ 이해를 통하여 자기 자신을 이해하며 하나님을 이해해 나가는 것이다. 물론 자기 이해와 하나님 이해의 상호관련성을 위한 제일의 텍스트는 성경이며, 여기서 성경을 담화로 이해해야 할 필요성에 대해서 이 책은 언급하고 있다.
그러나 텍스트 이해에서는 텍스트를 성경으로만 이해하기보다는 오히려 텍스트의 다중성을 말하는 것이며, 이러한 다중적인 텍스트를 통해서 하나님을 이해하고 자기를 이해해 나가는 과정이 곧 기독교 교육과정인 것이다. 이러한 하나님 이해와 자기 이해와의 관계성 속에서의 기독교 교육과정을 이해하는 데 있어서 이 책에서 문제제기하고 있는 것은 앎 또는 인식론의 패러다임이 모더니즘에 있어서 포스트모더니즘으로 변화되어 가고 있음에도 불구하고, 기독교 교육과정은 여전히 모더니즘적인 분과형의 교육과정으로 나타나고 있다는 것이다. 이러한 문제제기에 대한 대안으로 해석학적 상상력에 의한 기독교 교육과정을 제시하고 있으며, 이러한 이론적 기초에 입각해서, 기독교 통합 교육과정을 제시하고 있는데, 기독교 통합 교육과정은 영 교육과정에 전체적인 흐름들을 장별로 간략하게 요약해 보면 다음과 같다.
제1장에서는 기독교 교육과정에 대한 개념정의에 대하여 해석학적 상상력을 이론적인 근거로 하는 ‘교육의 교육과정’은 다중적인 실재들의 대화적인 상호작용의 통합적인 과정으로 말미암는 이미지의 형성 및 재형성의과정으로 정의하였다. 여기서 이미지는 궁극적으로는 하나님의 형상으로서의 자아 이미지이며, 이는 자기 이해를 통한 하나님 이해와 관련된다. 따라서 기독교 교육과정을 이해한다는 것은 결국 자신을 하나님의 형상으로 이해하여 나가는 과정인 것이다. 이러한 기독교 교육과정의 개념을 좀더 이해하기 위해서 제2장에서는 기독교 교육과정을 20세기 전후로 구분하여 살펴본 것이다.
제2장의 “기독교 교육과정의 역사적 이해”에서는 기술적 합리성에 의한 교육과정은 무엇보다 교사와 학습자, 경험과 지식, 과정과 내용이 각각 분리된 교육과정이며, 목적과 수단, 내용과 방법, 교수-학습과정 평가를 이원화하는 분리의 교육과정임과 이러한 분리의 교육과정은 결국 이론과 실천, 말씀과 삶이 분리된 이중적인 기독교인을 형성 및 재형성할 수밖에 없는 분리의 악순환으로 나아간다고 말했다. 이러한 교육과정에서의 분리현상을 극복하고자 하는 차원에서 교육과정의 통합현상을 제시한 것이다. 즉 교사와 학습자, 경험과 지식, 목적과 수단, 내용과 방법, 교수-학습과정과 평가, 말씀과 삶, 이론과 실천, 인간의 지정의 및 영적인 차원, 전통과 변혁, 연속성과 변화 등이 통합되어 나가는 ‘통합의 교육과정’을 제시하고자 한 것이다. 즉 분과형 기독교 교육과정에서 기독교 통합 교육과정으로의 변화를 시도하고자 한 것이다.
제3장의 “기독교 교육과정의 이론적 기초이해(1)”에서는 ‘상상력’ 개념의 역사적 변천과 연구 유형에 대하여 설명하고 있다. 여기서는 기독교 교육과정의 분리현상에 대하여 이를 극복할 수 있는 대안적인 개념으로 ‘상상력’을 제시하였으며, 상상력에 대한 역사적 연구유형-여기서는 주로 철학적인 관점에서의 연구유형-을 살펴보며, 다음으로 상상력에 대한 신학적 연구유형들을 다루고 있다. 그리고 기독교 교육학적 차원에서 상상력의 개념을 살펴본 것이다.
상상력을 낭만주의적으로 접근할 경우에 유기적인 관계성이 강조되는 장점이 있으나 텍스트와의 관계성에 대한 이해가 약한 단점이 있고, 심리학적 접근을 할 경우에는 개인의 경험이 강조되는 특징이 있으나 공동체적인 관계성에 대한 언급이 약한 단점이 있다. 그리고 신학적인 접근에서는 신학적인 측면에서의 강조가 특징인 반면에 상황에 대한 이해가 약한 단점이 있다. 이처럼 상상력에 대한 다양한 접근들은 경험과 텍스트, 개인과 공동체, 신학과 상황의 분리현상을 극복하는 데 필요한 상상력에서의 비판적 성찰이 결여되는 구조적인 한계를 지니고 있다. 따라서 이러한 구조적인 한계를 극복하기우해서 기독교교육학의 방법론 가운데 해석학적인 접근 방법론을 취한 것이다.
제4장의 “기독교 교육과정의 이론적 기초이해(2)”에서는 상상력 개념에 대한 해석학적 접근 이해를 다루고 있다. 기독교 교육학자 가운데 해석학적 접근을 취하면서 상상력을 언급하고 있는 토마스 그룸의 경우, 상상력을 비판적 성찰 안에 가두어 놓고 있다. 즉 비판적 성찰에서의 상상력인 것이다. 이는 본 저서에서의 상상력의 연구를 통하여 극복해야 할 과제로 부각되었고, 따라서 지금까지의 언급을 통하여 이를 역전하여 해석학적 상상력 안에서 비판적 성찰 및 이야기와 비전으로서의 이미지 등을 다루었다. 이를 구체화하기 위하여 해석학적인 접근 유형 가운데서 현상학적 해석학을 언급하였고, 상상력을 현상학적 해석학의 방법론으로 언급하는 데 있어서 지향성의 개념으로 노에시스와 농마에 대하여 언급하고 있다.
다음으로 지향성과 상호주관성을 언급하고 있는데, 이는 상호주관적인 공동체성과 교육환경을 강조하고, 그 다음은 상호주관성으로 말미암는 생활세계를 언급하고 있으며, 끝으로 노에마를 위한 지향성의 객체 또는 대상으로는 문학과 예술을 다루고 있다.
문학과 예술에 대한 핵석학적인 이해를 위해서는 볼프강 아이저에 대한 언급들이 나오고, 문하과 예술과 신학과의관계를 위해서는 폴 리쾨르의 언급들을 정리되어 있다. 폴 리쾨르에게 있어서의 담화성과 시간성, 전통과 혁신, 이데올로기와 유토피아, 설명과 이해, 이론과 실제, 소격화와 전유 등은 상상력으로 말미암아 지평 융합되어져 나간다.
그러나 리쾨르의 상상력으로 말미암는 지평 융합에는 신한적인 인해와 그 구체성이 결여되는 한계를 지니고 있다. 이러한 한계를 극복하기 위하여 상상력의 지향적인 대상으로 담화신학을 언급한 것이다.
제5장의 “기독교 교육과정의 이론적 기초이해(3)”에서는 상상력 개념에 대한 해석학적 이해에서의 담화신학을 다루고 있다. 여기에서는 담화신학의 출현 원인, 담화신학의 특징, 담화의 구조, 담화비평, 담화신학과 계시이해, 담화신학에서의 계시적 이미지와 성인기 등에 대해 언급하고 있다. 상상력과 담화와의 상호작용적인 관계는 이미지를 통한 계시이해와 관계되고 있으며, 이러한 계시 이해는 계속적인 변형의 과정이라는 점에서 평생교육 이해와 밀접하게 관계됨을 언급하고 있는 것이다. 더 나아가서 계시이해와 평생교육과의 관계성은 이미지의 다양성과 과정성을 말하는 것이며, 이는 결국 통합성이 강조되는 기독교 교육과정의 구체적인 과정으로 연결되어지게 된다.
제6장에서는 기독교 교육과정의 이론적 기초인 ‘해석학적 상상력’에 의한 기독교 교육과정을 다루고 있는데, 즉 기독교 교육과정의 접근방법들, 기독교 교육과정에서의 해석학적 접근의 특징들, 기독교 교육과정의 개발과정, 기독교 교육과정의 목적과 목표, 기독교 교육과정의 내용선정과 조직, 기독교 교육과정의 평가 등에 대하여 다루고 있다. 이러한 일련의 교육과정 이론들에 대한 언급에서 체계성, 효율성, 정당성의 교육과정에 대한 대안으로서의 통합성의 교육과정을 언급하고 있으며, 분과형 교육과정에 대한 통합형 교육과정, 즉 기독교 통합 교육과정을 제시하고 있다.
