교사와 또는 특수학급 담당 교사가 진행하는 것이 현실이기도 하다. 이러한 상황으로 볼 때, 많은 정서행동장애아동이 아직 정서행동장애로 진단받지 않은 상태에서 일반학급에서 수업을 받고 있다. 이에 교육현장에서 정서행동장애아동의 선별하기 위한교사의 역할은 매우 중요하다고 할 수 있다.
교육은 우리가 실현할 목적과 가치인 동시에 과정과 수단 및 방법임을 인식하고 공동체 사회 실현을 위해 사회 전체가 총체적으로 노력해야 할 과제인 것이다. 이처럼 특수교육학에서 장애가 있는 아동과 학생을 교육한다는 것은 장애를 가진 아동과 학생을 포함해 학교, 교사, 지역사회, 가정, 특수아
장애는 우울증, 열등감 등 다른 질병과도 연관이 기 때문에 더욱 문제가 심각해 질 수 도 있다.
우리는 아동학을 전공하는 전공자로서 만약에 보육현장에서 아이들을 가르칠 때 이에 대해 잘 알지 못한다면 아동의 평생을 망치는 교사가 될 수 도 있다. 그렇기 때문에 우리는 학습장애의 치료의 중
위한 형식적, 비형식적 교육’이라고 정의하고 있다. 유안진은 유아교육을 ;평생 및 전인교육으로서의‘교육으로 규정하고 있다. 이 개념은 유아교육이 모든 인간에게 제공되어야 하는 기나긴 평생교육 과정 중 그 첫 단계로서 인정받아야 하며, 유아는 지적 발달뿐 아니라, 신체적․ 정서적․
장애아동의 70∼80%가 활용 시력을 가지고 있고(김동연, 1991; 임안수, 1996), 시각장애 학교에는 원거리·근거리 시력의 두 평균으로 볼 때, 적게는 44%, 많게는 72%의 학생들이 시기능을 갖고 있는 것으로 보고하고 있으나(원종대, 1994), 시각장애 학교에서는 저시력 학생들을 위한교육이 제대로 이루어지지