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분야
hwpⅡ. 텍스트해석의 중요성
Ⅲ. 텍스트해석의 단초
Ⅳ. 텍스트해석의 의미연관
1. 언어적 이해
2. 실천적 이해
Ⅴ. 텍스트해석의 요점
Ⅵ. 텍스트해석의 사례
Ⅶ. 텍스트해석의 과제
Ⅷ. 결론
참고문헌
지난 20여 년 동안에 텍스트 구조와 관련된 연구가 활발하게 이루어졌다. 텍스트 분석체계를 제공한 Kintsch와 Van Dijk(1978), Meyer(1975, 1985)를 시작으로 좀더 최근에는 텍스트 구조 인식과 관련된 교수 변인들을 연구한 Richgels와 Mcgee(1989), Gorden(1990), Englert와 Raphael과 Anderson(1992)에 이르기까지 텍스트 구조에 대한 다양한 시각들은 설명적 텍스트의 산출과정에서 텍스트 구조의 역할을 이해하는데 공헌해왔다(Moore, 1995:598).
설명적 텍스트 구조에 관한 선행연구들을 살펴보면 텍스트 구조분석에 대한 이론적 연구와 텍스트 구조 지식이 읽기와 쓰기 과정에 어떠한 영향을 미치는지 조사한 연구, 텍스트 구조 지도를 위한 구체적 교수 방법의 연구, 텍스트 구조 지식을 지도하기 위한 구체적인 전략의 효용성 연구 등으로 나눌 수 있다.
설명적 텍스트 구조분석에 대한 이론적 연구는 주로 Kintsch(1974), Frederiksen(1975), Meyer(1975) 등에 의해 시작되었는데 이들 연구의 주요 목적은 설명적 텍스트를 구성하는 단위들 간의 관계를 표상하는 일반적인 체계를 수립하는 것이었다(Pearson & Camperell, 1981; 박진용, 1997:10에서 재인용).
Meyer(1981)와 Van Dijk(1979)는 텍스트 구조의 층위를 문장수준의 미시구조(micropropositional), 단락수준의 거시구조(macropropositional), 텍스트 전체수준의 최상위구조(top-level structure)로 분류하고 있다. 거시구조와 최상위 텍스트 구조는 학생들의 읽기와 쓰기 수행에 있어서 많은 연구자들의 중요 연구거리로 사용되어 왔다.
읽기와 쓰기를 용이하게 하는 설명적 텍스트 구조의 사용 능력은 Englert와 Thomas(1987)의 연구에서 구체적으로 수행되었다. 이들은 학생들이 텍스트 구조의 차이를 알지 못할 때 효과적인 텍스트 이해와 산출을 용이하게 하는 텍스트 구조 지식을 사용하지 못한다고 하였다. 이 연구는 미숙한 학습자(LD)와 보통의 학습자를 대상으로 기술(description), 열거(enumeration), 연속(sequence), 비교/대조(compare/contrast)에 해당하는 구조를 산출하고 관련 세부사항을 쓰는 능력을 비교한 것이다. 이 연구에서 미숙한 학습자는 주어진 보기 단락의 네 가지 문장 중에서 적당한 두 가지 문장을 선택하는데 텍스트 구조 지식을 사용하는 능력이 떨어졌고, 제공된 두 문장에 적당한 두 문장을 더 생성해내는 능력이 떨어졌다. 미숙한 학습자는 관계없고 불필요하거나 적합하지 않은 문장을 쓰는 반응을 보였는데 그것은 텍스트 구조나 텍스트 조직에 대한 이해가 부족하기 때문이라고 결론지었다. Englert 와 Thomas는 미숙한 학습자에게 설명적 텍스트 구조에 대한 체계적인 쓰기 프로그램 수업이 필요하다고 제안했으며 이들을 지지하는 연구들이 계속되었다.
Raphael과 Englert(1990)는 쓰기에서의 인지전략 교수(Cognitive Stratege Instruction in Writing:CSIW)를 적용하여 쓰기 상황과 글을 조직하는 방법에 대하여 필자들의 인식을 촉진하는 스캐폴드 교수를 개발하였다. 그들은 계획하기, 조직하기, 자기편집, 동료편집, 교정하기 등 쓰기의 각 단계에 맞는 사고학습지(power think sheets)를 구안 적용하여 설명적 글쓰기에서 텍스트 구조지식을 활용하는 초인지 지식을 활성화시켜야 됨을 제안했다. 이 인지전략 교수(CSIW)는 설명적 텍스트의 각 구조를 대상으로 Thomas(1993)와 Janyk(1993)에 의해 계속적으로 검증되었다.
Thomas(1993)는 설명적 텍스트 구조 쓰기와 쓰기 과정의 초인지 지식 활용에 있어서 CSIW교수 방법의 효과를 관찰하였다. 이 교수 방법은 스케폴딩의 원리에 기초한 쓰기 수업인데 학생들은 상보적 대화, 현시적 교수, POWER(Plan, Organize, Write, Edit, Rewrite)학습지의 절차적 촉진을 통해 쓰기 과정 전략과 설명적 텍스트 구조 쓰기를 지도받았다. 결과는 기술 구조와 비교-대조 구조에서 의미 있는 향상을 보였고 쓰기에서의 향상은 두 텍스트 구조의 증가된 초인지적 지식에 의해 수행되었다고 주장하였다. 이 연구에서는 도식조직자를 쓰기 전 과정에 걸친 초인지 도구로 사용하였다.
Janyk(1993)는 쓰기 과정 지식, 설명적 텍스트 구조 지식 등에서 학습 결함(Learning difficulties)을 가진 10학년과 11학년 학생을 대상으로 10차시의 설명적 글쓰기 교수를 실시한 후에 그 효과를 검증하였다. 이 교수는 CSIW전략과 POWER 학습지를 사용하여 쓰기 과정의 회귀적 특성과 설명적 텍스트 구조 지식을 강조했다. 쓰기 교수를 받은 학생들은 설명적 텍스트 구조의 인식, 쓰기 과정의 오 개념의 감소, 쓰기 결과물의 개선을 가져왔다고 보고하였다.
Ⅱ. 텍스트해석의 중요성
‘잘못된 절충주의’가 아닌 텍스트와 맥락의 생산적 통합은 어떻게 가능한 것일까? 이에 대하여 저자가 힘차게 내세우고 있는 대안은 문화기호학
김미혜(2003), 텍스트 해석에 있어서 타당성의 조건에 관한 연구, 국어국문학회
김완균(2008), 다문화주의시대의 문화상호적 문학텍스트 해석, 한국독일어문학회
신윤재(2008), 이미지와 텍스트의 해석을 통해 새로운 공간으로의 진입에 관한 연구, 한국공간디자인학회
이카라시고이치(2002), 한국어 연구와 한국어의 텍스트 해석, 서울대학교
황석자(1996), 텍스트 해석의 화용론적 접근, 한국프랑스학회
