영역들은 국어를 자료로 한 응용 분야라는 점에서 구분을 할 수도 있다.
이러한 국어지식영역의 정체성에 대한 논의를 기반으로 지금까지 국어교육학의 한 분야로서 국어지식영역에 대한연구가 이루어졌다. 특히, 1990년대 초반 국어교육학이 하나의 학문으로 인정받고 박사과정이 신설되면서부
과정에서 ‘문법’ 영역은 그 이름을 달리하며 존재해왔다. 제1차에서 제3차 교육과정기까지는 ‘국어지식’이라는 영역이 별도로 설정되어 있지 않았으나, ‘말하기’, ‘듣기’, ‘읽기’, ‘쓰기’의 네 영역에 국어지식과 관련한 내용이 포함되어 있었다. 제4차에서 제6차 교육과정기에는 ‘언어
영역의 언어적 근거를 제공하려는 의도가 있는 것으로 볼 수 있는 것이다. 언어적 근거에 의거한 쓰기 교육 내용이 많지 않다는 것은 교육과정 수준에서뿐만 아니라 학교 교육 현장에서 새삼스럽지 않게 발견된다. 즉 실제 작문 수업에서 사용되는 ‘언어적 근거’, ‘문법지식’은 교육과정에서 규정
문법교육내용과 목표체계: 수업목표를 명료하게 진술하고 수업의 순서가 효과적이 되게 고려해 야 (언어학적으로 중요한 내용이 일반교육의 문법교육에선 중시 안 될 수 있고, 언어학적 지식 체계가 학습의 순서로는 비효과적일 수 있음)
(2) 현행 국어과교육과정상의 언어지식영역의 구성
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학습과정은 행동의 변화를 가져오게 하는 기저의 행동 기제 또는 내적 과정이라 할 수 있다. 학습 현상은 관찰 가능한데 비해 학습과정은 관찰 가능한 행동이나 현상을 통하여 추리한 것이다.
문법교육은 국어학자들이 연구하여 기술한 내용을 가르치는 것인 동시에 학습자들이 언어로 표현하고